Anexo 4 se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación Infantil en el ámbito de gestión del Ministerio de Educación y Formación Profesional

Educar es, ante todo, acompañar a cada niño y a cada niña prestando atención a su bienestar corporal, emocional, cognitivo y social. De manera especial en esta etapa educativa, cuidar y educar son tareas íntimamente ligadas, siendo responsabilidad de la persona adulta la creación de un ambiente tranquilizador en el que los niños y niñas se sientan bien y se sepan escuchados y valorados.

Desarrollo y aprendizaje, dos vertientes indisociables

Los procesos evolutivos son inseparables del aprendizaje en la primera infancia. Estos se producen tanto en función de la maduración individual como de la calidad de las experiencias que el contexto proporciona. De ello se deriva que el aprendizaje contribuye al desarrollo, pero también que cada proceso es necesariamente único. Por tanto, el centro ha de ofrecer un contexto culturalmente rico y estimulante, coherente y cohesionado, al tiempo que concreta y contextualiza el currículo a las características y necesidades de cada niño y niña.

Aunque la práctica educativa en esta etapa permite diferentes enfoques metodológicos, conviene considerar algunas ideas esenciales que han de sustentar la acción educativa. Estos principios se ofrecen como referentes que permitan a los centros tomar decisiones metodológicas fundamentadas y coherentes con el currículo de la etapa.

Atención a las diferencias individuales

La atención a las diferencias individuales supone ofrecer una respuesta adecuada a las diferentes motivaciones, necesidades e intereses de cada niño o niña, en función de su desarrollo madurativo y de su estilo cognitivo, teniendo en cuenta sus particularidades individuales, familiares y culturales. Esta individualidad en la respuesta es la esencia de la Educación Infantil, cuyo fin es favorecer el bienestar y el desarrollo saludable de todos y cada uno de los niños y niñas, proporcionando el contexto educativo óptimo en el que puedan desenvolverse, expresarse, relacionarse con los demás y descubrir el mundo.

En la etapa, resulta, pues, muy importante tener presente el ritmo e intensidad de los cambios que se producen en los procesos madurativos individuales, para poder proporcionar a cada niño y a cada niña una educación adecuada a sus necesidades y características, tanto en el plano individual como en el social, mediante el acompañamiento adecuado que facilite su desarrollo y la adquisición progresiva de las competencias.

En este sentido, la aceptación y el respeto a las diferencias individuales es un principio fundamental en esta etapa educativa, en la que se hace necesaria una especial sensibilidad hacia las diferencias individuales. Por una parte, habrá que tener en cuenta aspectos propios del desarrollo socioemocional individual, atendiendo a los diferentes rasgos personales (tipo de apego, autoestima, seguridad, confianza, etc.). Pero, por otra parte, se debe trabajar y modelar la diversidad del aula para que esta repercuta positivamente en los aprendizajes y en la construcción de la identidad personal y grupal. Es importante, por tanto, evitar atribuir etiquetas y calificativos a la conducta, rasgos de personalidad o capacidades personales; aspectos, por otra parte, tan sujetos a cambio en estas edades.

Cada niño o niña llega a la escuela cargado de experiencias, costumbres y tradiciones que enriquecen el aula. El equipo educativo debe aprovechar la oportunidad que ofrece esta pluralidad cultural para trabajar los valores de la convivencia democrática. Esta diversidad implica a su vez una atención respetuosa y personalizada de los distintos perfiles lingüísticos, así como cualquier otra práctica que favorezca la comprensión y el respeto intercultural.

Todo ello exige adoptar un planteamiento educativo receptivo, diversificado, flexible y constructivo que afecta a todos los elementos que forman parte del contexto educativo: Entre otros, las relaciones con los demás, la organización del espacio, los materiales y el tiempo, la metodología, el diseño de situaciones de aprendizaje, el enfoque de la evaluación, la relación con familias y tutores o tutoras legales.

Esta diversidad ha de ser respetada y tenida en cuenta en la organización de la actividad en el aula para asegurar el bienestar y desarrollo armónico y equilibrado de niños y niñas. La evolución individual se ve favorecida por la interacción entre niños y niñas en diferentes etapas de desarrollo. Por ello, la formación de agrupamientos equitativos, equilibrados y heterogéneos favorece la diversidad y enriquece las interacciones grupales, proporcionando múltiples oportunidades de aprendizaje. Estas interacciones son también beneficiosas para los niños y niñas en un estado más avanzado de desarrollo, pues tienen la oportunidad de experimentar el proceso de guiar y ayudar a los más pequeños, consolidando así sus propios aprendizajes. En todo caso, cualquiera que sea la composición del aula, la relación individualizada que la persona adulta pueda establecer con cada niño o niña facilitará su inclusión en el grupo y las relaciones con los demás.

Para que la inclusión en las aulas sea real y efectiva, el equipo educativo debe proponer situaciones de aprendizaje abiertas y flexibles que puedan acomodarse a las necesidades, intereses y características de cada niño o niña del grupo. Las actividades que conformen dichas situaciones se presentarán en diversos formatos y lenguajes, de modo que se promueva la motivación por aprender y la diversidad en las formas de expresión de los aprendizajes adquiridos. Asimismo, se evitarán las actividades estandarizadas, de ejecución colectiva simultánea, con resultados únicos que supongan requerimientos uniformes para todos los niños y niñas.

Tratamiento globalizado del currículo

El tratamiento globalizado del currículo es una necesidad ineludible en esta etapa. Implica conceder el mismo valor a las distintas áreas y contextualizar los aprendizajes en la realidad de manera que se generen situaciones de sinergia en las que se refuercen mutuamente. En definitiva, se presentarán las situaciones u objetos de conocimiento desde distintas perspectivas para contribuir a que niños y niñas se acerquen a una interpretación comprensiva e integrada del mundo.

El siguiente ejemplo puede contribuir a aclarar en qué consiste, en el primer ciclo, el tratamiento globalizado del currículo. Los bebés muestran un interés natural por los objetos de su entorno, que crece enormemente a partir de los tres o cuatro meses como consecuencia del progreso en el control postural y en la coordinación sensorial. Por consiguiente, desde el primer año se deben planificar y proponer situaciones de aprendizaje que brinden la oportunidad de elegir entre múltiples actividades en las que puedan explorar los objetos (cogerlos, lamerlos, masticarlos, golpearlos, pasárselos de una mano a otra, etc.). Esta exploración implicará todo su organismo en una actividad de percepción sensorial y concentración acompañada de movimientos y sonidos preverbales.

A su vez, en el segundo ciclo, la estructuración del currículo en tres áreas de experiencia no debe implicar su tratamiento de manera independiente. Así, por ejemplo, la introducción de una lengua extranjera debe hacerse como vehículo de aprendizajes que resulten familiares a niños y niñas. Del mismo modo, las tecnologías servirán para diversificar los aprendizajes, para favorecer que niños y niñas se expresen y comuniquen utilizando los lenguajes actuales, o para propiciar una aproximación a la lectura y la escritura con un sentido funcional y significativo, vinculado a su vida cotidiana.

Los equipos educativos deberán organizar la enseñanza incorporando a sus unidades de programación situaciones de aprendizaje potencialmente significativas, cuyas secuencias de actividades enlacen con la realidad grupal e individual de los niños y niñas, provoquen su interés e integren de manera natural saberes de distinto tipo y de distintas áreas. De este modo, se facilita que los niños y niñas atribuyan significado y den sentido a los nuevos aprendizajes, que los relacionen con los conocimientos y experiencias anteriores y, en definitiva, que aprendan y desarrollen sus capacidades.

El aprendizaje significativo

Aprender de forma significativa requiere establecer relaciones entre lo que ya se conoce y lo que se ha de aprender. El resultado de este proceso es la integración de conocimientos, destrezas y actitudes, de manera que lo aprendido en una situación pueda aplicarse en otras situaciones y contextos.

El equipo educativo debe aprovechar la curiosidad y disposición natural de niños y niñas hacia el aprendizaje, proponiendo situaciones que conecten con sus intereses y respondan a sus necesidades, para lo que ha de adoptar una actitud observadora y de escucha activa con el fin de detectar las características, los intereses y las necesidades que muestra el alumnado y, en función de ello, ajustar la intervención educativa.

El juego

El juego es una conducta universal que niños y niñas manifiestan de forma espontánea. Resulta esencial para su bienestar intelectual, físico, social y emocional, y constituye un derecho y una necesidad de la infancia.

En esta etapa, es muy importante ofrecer tiempos para el juego libre durante los cuales niños y niñas puedan moverse, manipular, experimentar y expresarse de manera espontánea, no dirigida, sin exigencias ni metas predefinidas. De este modo, se procuran oportunidades necesarias para el desarrollo individual en función del momento evolutivo propio, pero también mediante la interacción con los demás y con el entorno físico.

Los tiempos de juego, cualquiera que sea su tipología, permiten a los niños y niñas expresar emociones y sentimientos; autorregular su conducta; recrear hábitos que, de manera natural, se interiorizarán como normas de convivencia; desarrollar la atención, la memoria o la imitación de conductas sociales; expresar su creatividad; y desarrollar su imaginación, sus destrezas y sus habilidades físicas, intelectuales y emocionales.

La actividad infantil es un requisito indispensable para el desarrollo y el aprendizaje. Los niños y niñas de estas edades han de aprender haciendo, en un proceso que requiere observación, manipulación y experimentación. Por ello, se deben diseñar situaciones lúdicas de observación activa y exploración con los espacios y materiales, dando respuesta así a la curiosidad innata de niños y niñas. Estas situaciones irán avanzando en diversidad y complejidad, transitando desde la etapa del juego heurístico o de experimentación a la del juego presimbólico y, por último, al juego simbólico.

En definitiva, el juego y el abordaje lúdico de las propuestas educativas y del entorno suponen el primer paso para la apertura al mundo, constituyen aprendizaje y aseguran el desarrollo de la autonomía y la relación con los demás.

La necesidad del movimiento libre

La acción, el placer y la relación son elementos indisociables e indispensables para el crecimiento armónico. A su vez, la conexión entre el proceso madurativo sensoriomotor y el psíquico evidencia la importancia del movimiento. El movimiento libre y espontáneo, la percepción del propio cuerpo y la construcción de la identidad son indispensables para llegar al pensamiento racional: el cuerpo y la mente desarrollan en consonancia el pensamiento, la creatividad y la afectividad.

Por ello, es imprescindible que los centros respondan a esta necesidad de movimiento: Saltar, correr, trepar, construir, destruir o tumbarse son acciones que constituyen la base del desarrollo. Se deberán adecuar y distribuir los espacios de manera que sean seguros y estables, y permitan el movimiento libre y espontáneo de niños y niñas, en función de las etapas posturales del desarrollo - desde el gateo hasta la bipedestación- ; la exploración con objetos y materiales, y la interacción con los otros niños y niñas.

El centro como espacio de bienestar y convivencia

El conjunto de elementos formados por el espacio físico y las relaciones que en él se desarrollan conforman el contexto o el ambiente de cada centro. La luz, los colores, los sonidos, los olores, las formas, la distribución de los espacios, el modo en el que las personas se relacionan, se mueven y permanecen en cada lugar constituyen una atmósfera que habla y educa por sí sola. La ética y la estética son inseparables, ambas definen el lugar y lo significan.

Los niños y niñas aprenden en interacción con el medio en el que se desenvuelven. En consecuencia, es extremadamente importante asegurar un ambiente educativo amable, cercano, con dimensiones y condiciones adecuadas a cada edad, que posibilite el desarrollo de la curiosidad, la exploración, el interés por establecer relaciones sociales y la construcción de los aprendizajes. A la hora de generar este ambiente, cada decisión es crucial y ha de ser reflexionada, máxime en las primeras edades, cuando los niveles de sensibilidad perceptiva son especialmente altos. El ambiente del centro es el reflejo de su identidad y su cultura y se va construyendo a partir de la experiencia compartida; en él se recoge tanto lo visible de su espacio físico, como lo invisible de sus valores y normas. Por ello, el ambiente ha de ser reflexionado, revisado y tenido en cuenta en cada una de las intervenciones educativas.

El centro debe entenderse como un lugar de vida y de relaciones compartidas al que asisten niños y niñas capaces de «acción» propia, en cuya competencia confía el equipo educativo. Por ello, una de las tareas más importantes es la creación de un ambiente de confianza, cálido, acogedor y seguro en el que los niños y niñas se sientan queridos y capaces, lo que les permitirá generar autoconfianza para afrontar los retos que les plantea el conocimiento progresivo de su medio y para adquirir los instrumentos y las estrategias que hagan posible acceder a él.

La actitud cariñosa y acogedora de la persona adulta favorecerá que el alumnado encuentre seguridad para manifestar sus emociones y, progresivamente, conocerlas, aprender a controlarlas y atender a las de los demás; condiciones todas ellas necesarias para el bienestar infantil y la convivencia.

Cada niño o niña que viene a la escuela entra a formar parte de una comunidad educativa, donde la relación con y entre las familias o los tutores o tutoras legales, así como con los profesionales de la educación y las demás personas que trabajan en el centro es un factor clave para el éxito. Trabajando juntas, todas las personas que forman parte del centro generan un ambiente educativo global que educa y se educa, aprende de manera comunitaria y crea una red amplia, en especial cuando, además, entra en relación con el entorno más próximo al centro.

Esta primera relación de las familias y de los tutores o tutoras legales con el ambiente educativo sentará las bases para las siguientes etapas. Las estructuras del centro han de organizarse de manera que se faciliten la participación, el intercambio, la toma de decisiones y las relaciones sociales para construir lugares acogedores en los que quepan el encuentro, la comunicación y las relaciones horizontales.

El centro también se beneficia de la colaboración con organizaciones, servicios y recursos comunitarios cercanos (otros centros educativos, ayuntamientos, centros de salud, centros culturales y deportivos, etc.) para llevar a cabo sus propósitos educativos. La cooperación con estos recursos comunitarios puede tomar la forma de alianzas formales, mediante convenios o protocolos con continuidad, o ser solicitados puntualmente.

La organización de los espacios

El centro educativo es un espacio para los cuidados, tanto en su interior como en su exterior. Son necesarios espacios dignos, sugerentes y acogedores que propicien tanto la exploración como el encuentro y la comunicación, donde haya lugares para la calma, el movimiento, la alimentación, el descanso y la higiene, así como espacios adecuados para la expresión plástica, musical y corporal. Los equipos educativos deben reflexionar sobre el ambiente que se desea crear, decidiendo para ello los criterios comunes para la distribución de los espacios, las estructuras, el mobiliario o los materiales, dotando de sentido a cada elemento en coherencia con su proyecto educativo y atendiendo a diferentes posibilidades de agrupamientos y a las necesidades de desplazamiento en el interior del centro. Todos los espacios tienen que ser distribuidos y diseñados con intencionalidad educativa, para responder a las necesidades de movimiento, afecto, juego, exploración, comunicación o descanso de los niños y niñas. En las primeras edades se cuidará especialmente la seguridad física y emocional, proporcionando un ambiente cálido, confortable y adecuado que responda a las necesidades de cuidado, sensoriales, motoras, exploratorias y de relación con la figura de apego, con los iguales y con los objetos. Para los bebés que todavía no pueden caminar es conveniente habilitar en el aula un espacio seguro y estable de gateo que les permita el movimiento libre y la exploración con algunos objetos y materiales y que, a su vez, les permita la interacción con otros niños y niñas de diferente edad.

La entrada al centro, los lugares de paso y las entradas a las aulas son lugares privilegiados en los que poder compartir imágenes, textos o producciones que reflexionen sobre quienes habitan el centro y los procesos que allí suceden. En estos lugares se define especialmente la identidad del centro.

Aire libre y naturaleza

Los espacios al aire libre, tanto en el propio centro como en los alrededores, constituyen ámbitos de naturaleza viva con la que relacionarse y explorar y proporcionan la ocasión para su cuidado y mantenimiento, así como para la observación de los cambios en el entorno. Son una necesidad para la salud y para el bienestar de la infancia y el escenario idóneo para la educación ambiental y el desarrollo de valores ecosociales. Cuidar el patio escolar e ir transformándolo en un espacio natural, sostenible y vivo, hace de este espacio tanto un lugar de juego libre como un taller de investigación. Estos cambios de patio a jardín escolar reportan beneficios cognitivos, emocionales y físicos, porque favorecen el juego, la interacción, la curiosidad y la salud física. Elementos como la arena, la tierra, el agua o las plantas son imprescindibles; otros como los desniveles, las cabañas o los toboganes proporcionan también grandes oportunidades educativas.

Programar: Contextualizar el currículo y proyectar la vida en el centro

Todo lo que sucede en los centros es educativo, desde las actividades a los encuentros, pasando por la organización de los espacios y tiempos, la oferta de materiales y la necesidad de cuidados. Por tanto, todo esto ha de ser reflexionado y planificado; la tarea educativa no puede estar sujeta a la improvisación, aunque se debe reservar un espacio para la espontaneidad y la creatividad de todas las personas que en ella participan y, en particular, de los niños y niñas.

El marco general del currículo debe contextualizarse y concretarse en la propuesta curricular, que incluye las programaciones didácticas de cada ciclo. Estas han de ajustarse a las características de los niños y niñas y de su entorno social y cultural.

El aprendizaje es un proceso de construcción, de experimentación y de reconstrucción del conocimiento para interpretar el mundo que no se produce de manera lineal ni tiene resultados predeterminados. Por tanto, programar es proyectar asumiendo que irán sucediéndose múltiples recorridos con sus necesarios avances, retrocesos y pausas. La programación estará sujeta a la necesidad de investigación continua para poder acompañar estos procesos dinámicos del aprendizaje. Programar desde el contexto real es trazar un plan abierto y flexible que posibilite la multiplicidad de caminos y garantice una perspectiva integradora.

A partir del análisis del contexto se ha de definir el punto de partida, recogiendo las características, ideas e intereses que presenten los niños y niñas a través de los gestos, las reacciones o las palabras, entre otros. Un segundo paso es la formulación de las hipótesis de trabajo, que permitan definir los objetivos de los procesos de enseñanza y aprendizaje y diseñar los recorridos posibles a través de los espacios y las situaciones que favorezcan la exploración de esos intereses detectados y que generen nuevas curiosidades. Se trata de que el equipo docente trace líneas de trabajo y situaciones de aprendizaje a partir de las posibilidades observadas y en coherencia con el proyecto de centro.

La programación queda sujeta a la reflexión continua sobre el desarrollo de las hipótesis que sirvieron como punto de partida y sobre los caminos que se vayan recorriendo para alcanzar los fines propuestos.

La necesidad de acomodar el proceso de enseñanza a las necesidades y características de cada niña y cada niño solo es posible evitando actividades estandarizadas, de respuesta única y en contextos de ejecución simultánea. Los procesos de aprendizaje son individuales, aunque se gesten en espacios grupales; por tanto, las propuestas han de ser abiertas y simultáneas, especialmente en estas primeras etapas de la vida en las que se producen cambios muy importantes en espacios muy cortos de tiempo. Se trata de diseñar propuestas que permitan diferentes desarrollos y aseguren distintos agrupamientos, garantizando así el respeto tanto a los ritmos individuales como a la multiplicidad de interacciones entre iguales y con las personas adultas que intervienen en el aula. El contacto entre diferentes edades es siempre beneficioso y ofrece la posibilidad de generar vínculos nuevos, referencias distintas y modelos de actuación interesantes.

Otro criterio importante para el diseño de propuestas educativas es la diversidad de oferta con respecto a la acción principal de cada actividad. El movimiento, la experimentación, la comunicación, la manipulación, el juego simbólico, etc. necesitan estar presentes cada día. La actividad infantil es un requisito indispensable para el desarrollo y el aprendizaje. Se trata de garantizar que aprendan haciendo, mediante propuestas en las que puedan desarrollar al máximo sus potencialidades, experimentando con todos sus sentidos, investigando la realidad y estableciendo relaciones significativas para estructurar su pensamiento y descubrir sus propias emociones y sentimientos.

La iniciativa y la autonomía son también necesarias para que en este proceso de aprendizaje tenga cabida la maduración en procesos de planificación y secuenciación de sus propias acciones. Es en los ambientes seguros y con opciones para la exploración y la cooperación donde pueden darse estos procesos que son la base del andamiaje para construir el conocimiento. Recoger información, reflexionar, representar, elaborar hipótesis y validarlas o desecharlas son acciones centrales para este desarrollo.

El trabajo educativo en el aula. Acompañamiento, proyección, investigación y trabajo coordinado

El respeto a las capacidades de la infancia y a su cultura implica que la tarea principal de la persona adulta de referencia dentro del aula sea la de construir vínculos seguros y sanos, acompañando sin forzar, respetando los tiempos y estilos personales de cada niño o niña y confiando en sus posibilidades. A lo largo de toda la etapa se debe buscar la respuesta ajustada a sus necesidades básicas (alimentación, higiene, descanso, etc.) desde la seguridad y el respeto, avanzando de manera progresiva hacia la autorregulación.

Solo las emociones de bienestar favorecen el aprendizaje y sientan la base para la seguridad y la socialización. Por ello deben propiciarse al principio de manera individual (al comienzo de la etapa), progresando hacia el desarrollo del sentido de pertenencia al grupo al final de la misma.

El estilo comunicativo ha de ser respetuoso y emocionalmente positivo, atendiendo a aspectos no verbales y verbales y favoreciendo el diálogo oral, cognitivo, afectivo, corporal, emocional y social.

La coordinación del equipo humano es imprescindible

La tarea de acción-reflexión, individual y de equipo, será la que garantice una investigación crucial para la evaluación y para la innovación y, en definitiva, para la transformación de la práctica educativa.

La experiencia y el conocimiento sobre el desarrollo infantil proveen al profesorado del conocimiento para la toma de decisiones y del manejo de las herramientas idóneas para generar situaciones de aprendizaje diversas, adecuadas e inclusivas que concreten el currículo en el centro y en la realidad de aula. Para ello, son imprescindibles las actividades de formación e investigación permanente organizadas desde el propio centro educativo, de manera que el equipo de profesionales que en él trabaja pueda actualizar sus conocimientos para favorecer el desarrollo integral de los niños y niñas a partir de propuestas avaladas por la evidencia científica.

Merece mención especial la coordinación educativa en las situaciones de cambio de ciclo, de etapa y de centro. En estos casos se han de poner en marcha procesos de transición en los que se cuide al máximo la transmisión de la información, así como la adopción de medidas de acogida al ciclo o al centro nuevo para que este paso sea lo más respetuoso posible.

La acogida en el centro educativo

La incorporación al centro requiere de una reflexión especial de todo el equipo educativo. Una acogida basada en el respeto y el bienestar de cada niño o niña es una garantía para que se desarrolle su deseo de interaccionar con el mundo. Este proceso de acogida debe ponerse en marcha cada vez que un niño o niña viene por primera vez al centro, sin importar el momento del curso en el que suceda, y debe extenderse por el tiempo que se considere conveniente, en función del proceso de reflexión y evaluación que se vaya haciendo.

El contacto previo entre el centro y la familia o los tutores o tutoras legales supone un primer paso en la incorporación del niño o la niña al aula, en el que las familias o los tutores o tutoras legales serán informados sobre el proyecto educativo del centro, conocerán las instalaciones y presentarán al niño o niña, informando sobre sus hábitos, desarrollo y particularidades.

Las familias y los tutores o tutoras legales en el proceso educativo

Todas las personas que forman parte de la vida de los niños y niñas y actúan como sus referentes y agentes socializadores comparten la responsabilidad de su educación. Por lo tanto, familias y tutores o tutoras legales han de ser invitados a colaborar en la toma de decisiones y a participar en la vida del centro. Son los mejores aliados con los que cuentan los centros en el camino hacia el éxito educativo.

La Educación Infantil no solo debe atender las necesidades de cada niño o niña en el centro, sino que ha de tener muy en cuenta su contexto familiar. Por ello, es de vital importancia que, desde los primeros contactos, se produzca un acercamiento a las diferentes culturas, modelos y valores de cada familia. La relación entre el equipo educativo y las familias o tutores o tutoras legales debe establecerse desde el reconocimiento de ambos como coeducadores.

La relación con las familias o tutores o tutoras legales se produce tanto mediante interacciones informales - que pueden ocurrir a diario, en las entradas y salidas- como de manera estructurada. Estas últimas son ocasiones para conocer mejor a cada niño o niña, intercambiar información sobre las situaciones vividas dentro y fuera del centro, escuchar las observaciones, intereses, necesidades y sugerencias de cada parte, y alentar y favorecer su participación en función de la disponibilidad. Un aspecto clave en estas comunicaciones es la valoración por parte del equipo educativo del progreso en el desarrollo de cada niño o niña, para planificar y acordar estrategias compartidas.

Las reuniones grupales son un medio de participación colectiva que permite al equipo educativo compartir sus intenciones educativas, pero también son ocasiones que propician el establecimiento de relaciones informales de solidaridad y apoyo mutuo entre las familias o tutores o tutoras legales, además de constituir el espacio idóneo desde el que canalizar su compromiso de participación en la elaboración del proyecto curricular del grupo, lo que favorece en gran medida su comprensión de la labor pedagógica del centro.

La vida cotidiana y las rutinas

Las rutinas diarias son un aspecto esencial en la Educación Infantil, no solo porque garantizan la satisfacción de las necesidades básicas de niños y niñas, sino porque sirven para ordenar la vida del grupo, articulándola en torno a ellas.

Durante las rutinas cotidianas (alimentación, higiene, orden, sueño, entradas y salidas, etc.) tienen lugar interacciones personales entre la persona adulta y el niño o la niña que se producen en el ámbito de la confianza y la familiaridad. Dichas interacciones exigen por parte de la persona adulta una competencia y un cuidado especial para entablar y favorecer el diálogo afectivo y la percepción positiva del niño o la niña en relación con sus propias necesidades y la satisfacción de las mismas.

La regularidad de las rutinas proporciona a niños y niñas un marco de seguridad y autonomía que les aporta evidencias y certezas: así pueden recordar, anticipar, actuar y mostrar iniciativa sin tener que esperar permanentemente consignas o instrucciones.

Los materiales como elementos mediadores

Los materiales condicionan enormemente la calidad del aprendizaje en tanto que son el medio para la actividad infantil. Deberán estar bien organizados y al alcance de los niños y niñas. Esta presencia visual sugerirá actividades, les recordará que pueden iniciar o repetir una acción concreta y, en definitiva, favorecerá su autonomía.

Los materiales deben ser pensados y elegidos para favorecer los aspectos afectivos y relacionales que se desencadenan en situaciones de juego, despertar la curiosidad, el deseo de manipularlos, la iniciativa por la exploración y la búsqueda de respuestas sobre su funcionamiento. La selección de los materiales determina en gran medida la actividad de los niños y niñas, sus juegos y sus aprendizajes. Deben favorecer el desarrollo sensorial y motórico; la manipulación, interacción, observación y experimentación; el pensamiento lógico; la representación y simulación; así como la comunicación oral, plástica, musical y corporal. El uso de los mismos irá determinando su reposición para que estén siempre en buenas condiciones.

Se seleccionarán de modo que se acomoden a las distintas edades, necesidades e intereses, y también se tendrá en cuenta que sean lo más naturales posible, fáciles de transportar y limpiar, estéticos, no tóxicos y versátiles. Es muy importante que, además de material didáctico convencional, haya elementos de la naturaleza, materiales desestructurados y reciclados y objetos de la vida doméstica. Cada tipo de objeto proporciona aprendizajes diferentes y únicos. Por esta razón, es importante priorizar su variedad y versatilidad (bloques de construcción, maderas, cajas, piedras, semillas, masas, agua, etc.). Estos materiales posibilitan múltiples combinaciones, por lo que desarrollan la creatividad y resultan idóneos para la invención, la experimentación, el desarrollo lingüístico y las relaciones con los demás.

Dentro de este material deben incluirse también recursos técnicos adecuados para la investigación y la exploración (lupas, microscopios, juegos de espejos, mesas de luz, ordenadores o proyectores, etc.), así como otros pensados para la iniciación a la expresión audiovisual (cámaras de fotos y vídeo o grabadoras de sonido).

La evaluación en la etapa de Educación Infantil

La evaluación ha de constituir una práctica habitual y continua que permita valorar, desde una perspectiva holística, los procesos que se producen como resultado de la acción educativa. Por un lado, la evaluación ha de permitir al equipo educativo comprobar el grado de adquisición de las competencias de niños y niñas. Por otro lado, debe aportar información acerca de los factores que condicionan dicho proceso: el entorno físico, los espacios, los materiales y los tiempos; las interacciones personales en la comunidad educativa; las propuestas e implementación de las situaciones de aprendizaje, etc. De esta manera, la evaluación también arrojará datos sobre el contexto escolar en que niños y niñas se están desarrollando y permitirá, en su caso, realizar los ajustes necesarios para su mejora.

En suma, la evaluación se entiende como la toma de conciencia de lo que ofrece el centro educativo - que debe valorar, en primer lugar, si es lugar donde los niños y niñas se sienten queridos, valorados y respetados- , así como el efecto que tiene en el desarrollo de las potencialidades de cada niño y niña, la detección y análisis de lo que es susceptible de cambio o mejora, y la consiguiente reformulación y ajuste de la intervención educativa. Así entendida, la evaluación deber considerarse también como un punto de partida para la investigación y la innovación.

La observación intencional, por parte del tutor o tutora, de la actividad y las interacciones espontáneas en el aula, a partir de contextos variados, es la herramienta principal de evaluación. Una mirada atenta y respetuosa hacia los niños y niñas facilita que se les pueda proveer del acompañamiento necesario y del apoyo que precisen para alcanzar nuevos logros. De esta capacidad de observar también depende la importantísima tarea de detectar posibles dificultades e implementar acciones preventivas, en coordinación con las familias, los tutores o tutoras legales y cualquier otra institución o servicio educativo complementario, ofreciendo medidas proactivas para facilitar su desarrollo, siempre bajo un constante respeto por los ritmos de aprendizaje del alumnado, su nivel madurativo y sus necesidades. La diversidad en cualquier grupo y en cualquier etapa educativa siempre es una realidad, pero en Educación Infantil cobra una especial relevancia; de ahí la necesidad de observar los avances desde el punto de partida de cada niño o niña, para ajustar permanentemente la intervención educativa. Durante la observación, es imprescindible diferenciar entre lo que sucede y cómo se interpreta lo que sucede. Para ello, se precisa un trabajo constante de escucha que respete los múltiples lenguajes con los que niños y niñas se comunican.

Es importante plantear criterios claros y comunes para observar el contexto de la práctica educativa, la calidad de las relaciones con los demás, la disposición espacial y temporal, qué hacen los niños y las niñas con los materiales y cómo lo hacen, cómo se desarrollan las actividades, qué tipo de acompañamiento necesitan y cómo están evolucionando. Elaborar y disponer de instrumentos de observación compartidos y adecuados a una intencionalidad concreta (escalas de observación, anotaciones, diarios, cuestionarios, etc.) facilitará tanto su planificación como el registro de la información obtenida. Además de la observación, otras herramientas para la recogida de información pueden ser los medios audiovisuales (fotografías, vídeos, audios...).

La observación del tutor o tutora debe complementarse con los datos que proporcione el resto del equipo educativo y las propias familias o los tutores o tutoras legales mediante entrevistas, reuniones u otros instrumentos que faciliten la reflexión compartida. En definitiva, la evaluación debe plantearse como un proceso colaborativo, global, continuo y formativo que debe llevarse a cabo con actitud constructiva con el fin de aportar datos cualitativos que favorezcan la reflexión y el análisis tanto individuales como colectivos y propicien el ajuste de la práctica educativa.

La reflexión pedagógica sobre estas observaciones será el punto de partida para el diseño, desarrollo y evaluación de los procesos educativos. Estas reflexiones servirán para proporcionar información a las familias o a los tutores o tutoras legales sobre los procesos de aprendizaje de sus hijos, hijas, tutelados o tuteladas y constituirán la base para el diálogo entre profesionales, así como la herramienta principal para la investigación educativa. A partir de esta reflexión se podrá conocer el momento de aprendizaje en el que se encuentra cada niño o niña, las estrategias personales que moviliza, las dificultades que encuentra y los recursos de los que dispone para superarlas.

La información obtenida a partir de la observación y la reflexión - que contendrá la descripción del momento del proceso evolutivo del niño o niña, así como lo que ha aprendido- ha de quedar recogida en los informes individualizados, que habrán de ser descriptivos y cualitativos, no estandarizados.

Asimismo, el proceso de evaluación ha de contribuir a la mejora del proceso de enseñanza, por lo que han de permitir la valoración de la propia práctica educativa. De este modo, han de aplicarse herramientas de evaluación de las propuestas educativas, de su organización y desarrollo, así como del resto de aspectos derivados de la práctica educativa, para obtener información sobre su pertinencia de las estrategias metodológicas y de los recursos utilizados y poder realizar, en su caso, los ajustes necesarios.

La evaluación del proceso de adquisición de las competencias por parte de los niños y niñas, así como del contexto y de la práctica educativa, es condición indispensable para proporcionar una atención adecuada a las diversas necesidades educativas individuales desde una perspectiva inclusiva.