Sentencia Administrativo Nº 290/2014, Tribunal Superior de Justicia de Comunidad Valenciana, Sala de lo Contencioso, Sección 5, Rec 245/2011 de 30 de Abril de 2014

Encabezamiento

0RECURSO NÚMERO 245/11

TRIBUNAL SUPERIOR DE JUSTICIA DE LA COMUNIDAD VALENCIANA

SALA DE LO CONTENCIOSO ADMINISTRATIVO

SECCION QUINTA

S E N T E N C I A NUM. 290/14

En la ciudad de Valencia, a 30 de abril de 2014.

Visto por la Sección Quinta de la Sala de lo Contencioso-administrativo del Tribunal Superior de Justicia de la Comunidad Valenciana, compuesta por los Ilmos. Sres. don José Bellmont Mora, Presidente, doña Rosario Vidal Más, don Fernando Nieto Martín, doña Begoña García Meléndez y don Antonio López Tomás, Magistrados, el recurso contencioso-administrativo número 245/11, interpuesto por el Procurador DON JOSE JOAQUIN PASTOR ABAD, en nombre y representación de DON Jose María , en el ejercicio de la patria potestad respecto a sus hijas Remedios , Valle , Adela , Begoña y Cristina y asistido por el Letrado DON JOSE MARIA LLANOS PITARCH, contra la Resolución de la Consellería de Educación de 20.12.10 desestimatoria del recurso de reposición interpuesto contra la Resolución de 24.9.10 por la que no se reconoce el derecho a ejercer la objeción de conciencia frente a la asignatura 'Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos' declarando su deber de cursarla y ser evaluado en la misma, en el que ha sido parte la Administración de la GENERALIDAD VALENCIANA, representada por su Letrado, siendo Ponente la Magistrada Doña Rosario Vidal Más y a la vista de los siguientes

Antecedentes

PRIMERO.-Interpuesto el recurso y seguidos los trámites prevenidos por la Ley, se emplazó al demandante para que formalizara la demanda, lo que verificó mediante escrito en el que suplica que se dicte sentencia declarando no ajustada a Derecho la resolución recurrida.

SEGUNDO.-El representante de la parte demandada, contesta a la demanda, mediante escrito en el que suplica se dicte sentencia por la que se confirme la resolución recurrida.

TERCERO.-No habiéndose recibido el proceso a prueba, se emplazó a las partes para que evacuasen el trámite de conclusiones prevenido por el artículo 64 de la Ley Reguladora de esta Jurisdicción y, verificado, quedaron los autos pendientes para votación y fallo.

CUARTO.-Se señaló para votación y fallo el día 29.4.14.

QUINTO.-En la tramitación del presente recurso se han observado todas las prescripciones legales.

Fundamentos

PRIMERO.-Se interpone el presente recurso contencioso-administrativo contra la Resolución de la Consellería de Educación de 20.12.10 desestimatoria del recurso de reposición interpuesto contra la Resolución de 24.9.10 por la que no se reconoce el derecho a ejercer la objeción de conciencia frente a la asignatura 'Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos' declarando su deber de cursarla y ser evaluado en la misma sobre la base de que el demandante formuló en su día , respecto a sus hijas menores, Remedios , Valle , Adela , Begoña y Cristina , objeción de conciencia -que le fue denegada- frente al conjunto de asignaturas englobadas bajo la denominación de 'Educación para la ciudadanía' reguladas en los RD 1513/06, 1631/06 y 1467/07, amparados por lo establecido en el art. 149.1.30 de la CE sin que a los centros docentes les corresponda más que desarrollar y completar el currículo de las diferentes etapas y ciclos. Estima la parte que se han vulnerado sus derechos constitucionales contemplados en los artículos 16.1 y 27.3 así como los derechos contenidos en la Carta Europea de Derechos Fundamentales, artículos 7 -respeto a la vida privada y familiar- 10 -libertad de pensamiento, conciencia, religión y objeción de conciencia-, 14 -a garantizar la educación y enseñanza de sus hijos conforme a sus convicciones religiosas, filosóficas y pedagógicas-, 21 -prohibición de toda discriminación por diversas características, incluida religión o convicciones-, 24 -protección expresa a los niños y salvaguarda de su interés superior, especialmente en las relaciones con autoridades públicas e instituciones privadas-

La parte llega a esta conclusión al estimar que la Educación para la ciudadanía, el conjunto de asignaturas que la componen, pretende enseñar una ética determinada -relativista- que vulnera el principio de neutralidad ideológica y de una corriente filosófica concreta y partidista -el constructivismo-, por lo que, en realidad, se trata de imponer una moral concreta no neutra, como ya han reconocido algunos Tribunales Superiores de Justicia (Andalucía, La Rioja...) en reiteradas sentencias.

Señala la demanda que dicha moral tiene unos componentes ideológicos contrarios a sus convicciones morales en las que han decidido educar a sus hijos: 1) Da por supuesta una ética cívica distinta de la personal, lo que afecta al concepto mismo de ética. 2) Impone unas determinadas fuentes morales, confunde ética con derecho y deriva en el relativismo. 3) La concepción ética que impone está impregnada de la denominada ideología de género. 4) Se presenta al Estado como educador en valores y virtudes cívicas. 5) La ética que se impone es contraria al pluralismo.

Pasa a continuación la demanda a un detallado análisis de todos aquellos elementos y circunstancias de las asignaturas por los que llega a las conclusiones expuestas para pasar posteriormente a analizar el contenido propio de la objeción de conciencia que es el derecho que invoca como vulnerado en base a lo que califica como vía de hecho del artículo 25.2 de la Ley Jurisdiccional que refiere al hecho del inicio de las clases en cuanto implica docencia e impartición de la asignatura a sus hijos.

Conocedora la parte de las sentencias del Tribunal Supremo al respecto, llama la atención sobre sus siete votos particulares y sobre la sentencia del TSJ de Castilla y León de 23 de septiembre de 2009 que, tras aquéllas, sigue manteniendo la postura contraria analizando la posición constitucional e institucional del Tribunal Supremo en relación con la interpretación de los derechos fundamentales, materia en la que el interprete supremo es el Tribunal Constitucional.

Solicita, como consecuencia de todo ello, que con estimación del recurso se deje sin efecto los efectos de la actuación administrativa en vía de hecho y reconozca el derecho de esta parte a ejercer el derecho de objeción de conciencia frente a la asignatura de Educación para la ciudadanía y declare a sus hijas exentas de cursarla, asistir a sus clases y ser evaluadas sin que ello pueda tener consecuencias negativas a la hora de promocionar de curso y obtener los resultados académicos correspondientes.

La Administración demandada se opone en base a la Jurisprudencia del Tribunal Supremo en la materia.

SEGUNDO.- La parte plantea en este recurso una cuestión que ha sido objeto de reiterados pronunciamientos por esta misma Sala y Sección, tanto por el procedimiento especial para la protección de los derechos fundamentales de la persona como -igual que en el presente caso-, por el procedimiento ordinario, si bien es idéntico el contenido alegatorio y la petición que se formula en la demanda.

Como hemos mantenido ya, en primer lugar, debemos destacar que el art. 25 de la Ley Jurisdiccional establece en su párrafo segundo la admisibilidad del recurso contencioso-administrativo '...contra la inactividad de la Administración y contra sus actuaciones materiales que constituyan vía de hecho, en los términos establecidos en esta Ley ' y el artículo 30 que 'En caso de vía de hecho, el interesado podrá formular requerimiento a la Administración actuante, intimando su cesación. Si dicha intimación no hubiere sido formulada o no fuere atendida dentro de los diez días siguientes a la presentación del requerimiento, podrá deducir directamente recurso contencioso-administrativo.'

Como ya ha declarado esta misma Sala, entre otros muchos en Auto de 21.1.03, recaído en recurso contencioso- administrativo 1205/02 de la Sección Tercera :

'... la Exposición de Motivos de la Ley de la Jurisdicción Contencioso-Administrativa, 29/1998, de 13 de julio se refiere a la vía de hecho estableciendo que «Mediante este recurso se pueden combatir aquellas actuaciones materiales de la Administración que carecen de la necesaria cobertura jurídica y lesionan derechos e intereses legítimos de cualquier clase. La acción tiene una naturaleza declarativa y de condena y a la vez, en cierto modo, interdictal, a cuyo efecto no puede dejar de relacionarse con la regulación de las medidas cautelares».

Por tanto la Ley está refiriéndose a actuaciones materiales de la Administración carentes de cobertura jurídica, y aunque es evidente su conexión con la nulidad de pleno derecho del art. 62 de la Ley 30/1992 , no deben considerarse como vía de hecho aquellas que incurran en cualquier vicio procedimental incluso los más graves de vulneración de derechos fundamentales o los de omisión del procedimiento legalmente establecido que determinarían su nulidad de pleno derecho, sino de actuaciones materiales en que no concurre la decisión administrativa previa que le sirve de fundamento o existe pero al margen absoluto de ejercicio de potestad, procedimiento y decisión del órgano competente.

Señala el Tribunal Constitucional en su sentencia 160/1991, de 18 julio que en la expresión «actos de la Administración Pública sujetos al Derecho Administrativo» con la que se define el objeto del recurso contencioso-administrativo han de entenderse comprendidos los actos administrativos expresos, tácitos y presuntos, y las actuaciones de la Administración que constituyen simples vías de hecho, ya que frente a una actuación material de la Administración sólo caben dos posibilidades; bien considerar dicha actuación como un conjunto de facta concludentia, de los que se debe inferir una declaración de voluntad administrativa manifestada a través de la actuación material o, si no es así, concebir dicha actuación como una simple vía de hecho, es decir, como una pura actuación material no amparada siquiera aparentemente por una cobertura jurídica.

Por último, en torno a este concepto, podemos señalar que el TS, en su sentencia de 18-10-00 señala que la nueva LJCA 29/1998 , incluye en su articulado una regulación, dispersa y quizá no del todo satisfactoria, pero, en cualquier caso, más perfecta que la existente hasta el momento de su publicación, del control de la vía de hecho (artículos 25, 30, 45, 71, 108 y 136).

Señala a continuación que incluso bajo la normativa anterior, la posibilidad de combatir la vía de hecho administrativa, ha venido siendo admitida por la jurisprudencia y cita como ejemplo la STS de 22 de septiembre de 1990 en la que se establecía que 'El procedimiento administrativo no es un mero ritual tendente a cubrir a un poder desnudo con una vestidura pudorosa que evite el rechazo social. Que no se trata de cubrir impudicias sino de que no las haya. Porque lo que exige el pudor en las relaciones entre el poder público y los ciudadanos es que el comportamiento de aquél inspire confianza a los administrados...Y el primer factor capaz de generar esa confianza es la adecuación a un procedimiento que garantice que el obrar administrativo, por más reflexivo, tenga más posibilidades de adecuarse al ordenamiento administrativo... Hoy día es indudable que el ordenamiento español rechaza con carácter general - artículo 103 citado de la Ley de procedimiento y 149.1.18ª de la Constitución -, las actuaciones administrativas por vía de hecho, los cuales constituyen una forma de violencia sobre el ciudadano y sobre sus bienes incompatible con lo que el poder público es y tiene que ser en un Estado de derecho: servidor de los ciudadanos y escudo de sus libertades.'

Partiendo de estos criterios básicos para el triunfo de la acción entablada, la única conclusión posible es que no nos encontramos ante un supuesto de vía de hecho, al no darse ninguno de los requisitos anteriormente apuntados puesto que nos hallamos ante resoluciones administrativas recaídas en el seno de un expediente administrativo, iniciado en virtud del ejercicio de la objeción de conciencia por la representación de un determinado número de alumnos, todo ello, además, a consecuencia del establecimiento de una determinada asignatura, o grupo de asignaturas, en virtud de una disposición general y, a mayor abundamiento, tampoco se ha seguido el procedimiento del art. 30 ya reproducido.

Por tanto, no existe la vía de hecho que se invoca en la demanda, ahora bien, ello no significa que la acción entablada no pueda ser objeto de pronunciamiento puesto que como ha señalado el Tribunal Supremo, mediante STS 1791/2010 de 8 de abril , ante un procedimiento declarado inadmisible por esta Sala, Sección Segunda, por inexistencia del acto administrativo invocado por la parte -supuesto no idéntico pero asimilable al actual- en el que se invocaba la infracción de los arts. 24.1 y 53.2 de la Constitución , por impedirles obtener un pronunciamiento fundado sobre el derecho fundamental, señala:

'...Podemos anticipar que el motivo ha de ser estimado, conforme a la doctrina del Tribunal Constitucional y de esta Sala en relación al acceso a la jurisdicción como mecanismo de protección de los derechos fundamentales, la STC 182/2004, de 2 de noviembre y las que en ella se citan- recuerda que el artículo 24.1 de la Constitución española debe ser interpretado en el sentido de que el derecho fundamental a la tutela efectiva comprende el de obtener una resolución fundada en Derecho, que podrá ser de inadmisión cuando concurra alguna causa legal y así lo acuerde el Juez o Tribunal en aplicación razonada de la misma, ya que el derecho a la tutela judicial efectiva es un derecho de naturaleza prestacional de configuración legal cuyo ejercicio está sujeto a la concurrencia de los presupuestos y requisitos procesales que, en cada caso, haya establecido el legislador. Igualmente tiene declarado el Tribunal Constitucional que la aplicación razonada de la causa legal de inadmisión debe responder a una interpretación de las normas conforme a la Constitución que respete el derecho fundamental ( SSTC 19/1983, de 14 de marzo F. J. Cuarto ; 61/1984, de 16 de abril, F. J. Cuarto ; 39/1999, de 22 de marzo, F. J. Tercero ; y 259/2000, de 30 de abril , F. J. Segundo), y que así 'como quiera que estamos ante un supuesto de acceso a la jurisdicción, el control constitucional de la decisión de inadmisión ha de verificarse de forma especialmente intensa, dada la vigencia aquí del principio pro actione, que implica «la interdicción de aquellas decisiones de inadmisión -o de no pronunciamiento- que por su rigorismo, por su formalismo excesivo o por cualquier otra razón revelen una clara desproporción entre los fines que aquellas causas de inadmisión -o no pronunciamiento sobre el fondo- preservan y los intereses que sacrifican' (en este sentido, SSTC 177/2003, de 13 de octubre , F. J. Segundo y 182/2004, de 2 de noviembre, F.J. Segundo, entre otras). Asimismo, esta Sala, en sentencia de 23 de mayo de 2008, dictada en recurso de casación nº 3016/2006 , recientemente señalaba que'...pues si en algún punto no procede interpretar restrictivamente las normas que rigen el acceso a la jurisdicción es, precisamente, en el que se refiere a la tutela judicial de los derechos fundamentales y libertades públicas, que la Constitución establece en su artículo 53.2 , que discurra por un procedimiento preferente y sumario, siempre que se cumplan los requisitos válidos para la interposición del recurso por esa vía'.

Sentado lo anterior, la Sala no comparte el razonamiento del Tribunal de instancia para fundamentar la inadmisión del recurso contencioso-administrativo interpuesto, por excesivamente rigorista. El contenido de los escritos de declaración de objeción de conciencia a la asignatura de Educación para la Ciudadanía presentados en su día por los recurrentes no puede considerarse, tal y como afirma el Auto recurrido, una mera comunicación de una decisión desprovista de mayores o ulteriores pretensiones. Efectivamente, los recurrentes no solo comunicaban a la Administración su rechazo a que sus hijos cursaran la asignatura al reputarla contraria a sus convicciones, sino que a continuación formulaban su objeción de conciencia a la misma, al amparo de los artículos 16 y 27.3 de la Constitución española , manifestando que se ponían a disposición de la Consejería 'para que mi hijo/hija pueda realizar alguna actividad sustitutoria de la mencionada asignatura, siempre que se ajuste a los objetivos de la educación que pretendo proporcionarle' o comunicando 'mi completa disposición para que mi hija pueda realizar alguna actividad sustitutoria de la mencionada asignatura, siempre que se ajuste a mis/nuestras convicciones como padre/s y que y no implique ninguna clase de discriminación'.'

Por tanto, aún no existiendo la vía de hecho que se invoca, pasamos a analizar el fondo de la cuestión planteada en la demanda.

TERCERO.-Se invocan como infringidos los derechos contemplados en los artículos 16.1 y 27.3 de la CE cuando establecen, respectivamente que '1. Se garantiza la libertad ideológica, religiosa y de culto de los individuos y las comunidades sin más limitación, en sus manifestaciones, que la necesaria para el mantenimiento del orden público protegido por la ley' y que '3. Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones.'

Como bien señalan las partes, esta materia ha sido objeto de pronunciamientos reiterados por el Pleno de la Sala Tercera del Tribunal Supremo (sentencias de 11 de febrero de 2009 ) y aunque es cierto que las mismas tuvieron hasta siete votos particulares, esta alegación requiere, cuando menos, dos precisiones, la primera de ellas que la existencia de uno o varios votos particulares pondrá en evidencia la complejidad de la cuestión debatida pero en modo alguno priva de fuerza el pronunciamiento mayoritario, por tanto, puesto que no se discute dicha complejidad, forzoso es concluir la irrelevancia del argumento. La segunda precisión, en relación directa con ella, hace referencia al contenido de tales votos que no siempre son discrepantes en cuanto al pronunciamiento fundamental, sino que simplemente discrepan en el iter o fundamentación jurídica que lleva al mismo, por lo que el argumento es todavía más endeble.

Sentado todo ello, vemos que la citada sentencia -340/2009 , entre otras idénticas- parte del análisis de los antecedentes de la materia litigiosa, concretamente, en la Recomendación (2002) 12 del Comité de Ministros del Consejo de Europa y que la Unión Europea incluye como objetivo de los sistemas educativos promover en la comunidad escolar el aprendizaje de los valores democráticos y de la participación en la ciudadanía activa, en sintonía con esa recomendación que contempla la 'Educación para la Ciudadanía Democrática' como objetivo prioritario de la política educativa en todos los niveles de la enseñanza, al considerarla fundamental para promover una sociedad libre, tolerante y justa, factor de cohesión social, mutuo entendimiento, diálogo intercultural e interreligioso y de solidaridad que contribuye a la igualdad entre hombres y mujeres y fomenta el establecimiento de relaciones armoniosas y pacíficas entre los pueblos así como la defensa y el desarrollo de la sociedad y de la cultura democráticas.

Dicha Recomendación, sigue exponiendo la sentencia, señala los objetivos educativos y contenidos de esta materia y también los métodos para alcanzarlos, previendo la también la participación activa de todos los implicados en la educación, la promoción del ethos democrático, el fomento del estudio y de la iniciativa personal, la combinación de la teoría y la práctica y la colaboración cívica.

Esta Recomendación fue seguida por otros documentos, como el elaborado por el Comité ad hoc para la Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos, también del Consejo de Europa, el 14 de marzo de 2006. También la Unión Europea ha resaltado la importancia que en el sistema educativo tienen las denominadas competencias sociales y cívicas, así, la Recomendación Conjunta del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006, formula directrices que enlazan con las sentadas por el Consejo de Europa.

Tras todo ello y centrando la cuestión objeto de debate, señala la sentencia que analizamos que, previamente, habrá que '... precisar los siguientes extremos: el significado del pluralismo como elemento necesario para una verdadera sociedad democrática; la suma relevancia que los derechos fundamentales tienen en nuestro modelo constitucional de convivencia; el papel que la Constitución asigna al Estado en materia de educación; el contenido que corresponde al derecho a la libertad ideológica y religiosa del artículo 16.1 dentro del sistema educativo establecido por el Estado; el alcance del derecho reconocido a los padres en el 27.3 y el límite que significan esos dos derechos de los artículos 16.1 y 27.3, todos de la Constitución , para la actividad educativa de los poderes públicos.

Pasando al examen sucesivo de cada uno de ellos, nos encontramos, en primer lugar, con el pluralismo, que está formalmente proclamado como valor superior del ordenamiento jurídico en el artículo 1.1 de la Constitución . Su núcleo principal es el reconocimiento del hecho innegable de la diversidad de concepciones que sobre la vida individual y colectiva pueden formarse los ciudadanos en ejercicio de su libertad individual y la necesidad de establecer unas bases jurídicas e institucionales que hagan posible la exteriorización y el respeto de esas diversas concepciones. No parece que sea erróneo señalar que entre las razones de su reconocimiento jurídico se hallan estas dos: facilita la paz social, al permitir la convivencia entre discrepantes; y es un elemento necesario para asegurar un adecuado funcionamiento del sistema democrático porque contribuye a favorecer la discusión y el intercambio de ideas y, de esa manera, se erige en un elemento necesario para que el ciudadano pueda formar libre y conscientemente la voluntad que exteriorizará a través de su voto individual (en este sentido, la STC 12/1982 , en línea con lo anterior, subraya el pluralismo político como un valor fundamental y un requisito del Estado democrático). La importancia de la actividad educativa en relación con el pluralismo es obvia: constituye un esencial instrumento para garantizar su efectiva vivencia en la sociedad; y esto porque transmite a los alumnos la realidad de esa diversidad de concepciones sobre la vida individual y colectiva, como asimismo les instruye sobre su relevancia, para que sepan valorar la trascendencia de esa diversidad y, sobre todo, aprendan a respetarla.

En cuanto a los derechos fundamentales, como resulta de la lectura del artículo 10 de la Constitución , son el espacio de libertad y respeto individual que es necesario para que la dignidad de la persona, principal fundamento del orden político y de la paz social, sea una realidad viva y no una mera declaración formal. Como consecuencia de esta importancia, claro es que la actividad educativa no podrá desentenderse de transmitir los valores morales que subyacen en los derechos fundamentales o son corolario esencial de los mismos.

Por lo que se refiere al papel del Estado en la materia, el referente constitucional en esta cuestión lo ofrecen estos dos mandatos del artículo 27: el de su apartado 5, que impone a los poderes públicos una obligada intervención en la educación (lo cual es coherente con el modelo de Estado Social de losartículos 1 y 9.2); y el que resulta de su apartado 2, que dispone para esa función una necesaria meta constitucionalmente predeterminada, cual es que: 'La educación tendrá por objeto el libre desarrollo de la personalidad en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales'. Educación, hay que recordarlo, que todos tienen derecho a recibir.

La necesaria presencia del Estado en esta materia deriva de la clara vinculación existente entre enseñanza y democracia, por lo que antes ya se ha expresado, y procede también del hecho de que esa democracia, además de ser un mecanismo formal para la constitución de los poderes públicos, es también un esquema de principios y valores.

Varias son las consecuencias que derivan de una interpretación combinada de los dos anteriores preceptos constitucionales.

La primera es que la actividad del Estado en materia de educación es obligada (representa el aspecto prestacional del derecho a la educación que resulta del precepto constitucional que se viene analizando).

La segunda es que esa intervención tiene como fin no sólo (1) asegurar la transmisión del conocimiento del entramado institucional del Estado, sino también (2) ofrecer una instrucción o información sobre los valores necesarios para el buen funcionamiento del sistema democrático.

Y la tercera es que ese cometido estatal, debido a la fuerte vinculación existente entre democracia y educación, está referido a toda clase de enseñanza: la pública y la privada.

En lo que hace a la transmisión y difusión de conocimientos que es posible a través de esa actuación estatal constitucionalmente dispuesta, debe hacerse la siguiente diferenciación. Por un lado, están los valores que constituyen el sustrato moral del sistema constitucional y aparecen recogidos en normas jurídicas vinculantes, representadas principalmente por las que reconocen los derechos fundamentales. Y, por otro, está la explicación del pluralismo de la sociedad, en sus diferentes manifestaciones, lo que comporta, a su vez, informar, que no adoctrinar, sobre las principales concepciones culturales, morales o ideológicas que, más allá de ese espacio ético común, pueden existir en cada momento histórico dentro de la sociedad y, en aras de la paz social, transmitir a los alumnos la necesidad de respetar las concepciones distintas a las suyas pese a no compartirlas.

La diferenciación que acaba de hacerse marca los límites que tiene la actuación del Estado en materia educativa y, sobre todo, acota el terreno propio en que regirá la proscripción de adoctrinamiento que sobre él pesa por la neutralidad ideológica a que viene obligado. Dicho de otro modo, no podrá hablarse de adoctrinamiento cuando la actividad educativa esté referida a esos valores morales subyacentes en las normas antes mencionadas porque, respecto de ellos, será constitucionalmente lícita su exposición en términos de promover la adhesión a los mismos. Por el contrario, será exigible una posición de neutralidad por parte del poder público cuando se esté ante valores distintos de los anteriores. Estos otros valores deberán ser expuestos de manera rigurosamente objetiva, con la exclusiva finalidad de instruir o informar sobre el pluralismo realmente existente en la sociedad acerca de determinadas cuestiones que son objeto de polémica.

Y una última puntualización es conveniente. La actividad educativa del Estado, cuando está referida a los valores éticos comunes, no sólo comprende su difusión y transmisión, también hace lícito fomentar sentimientos y actitudes que favorezcan su vivencia práctica.

Lo hasta aquí expuesto nos lleva directamente al examen de los tres problemas restantes de los seis anteriormente indicados, los tres referentes al alcance y límites del derecho a la libertad ideológica y religiosa proclamado en la Constitución (artículo 16.1 ). Respecto de este derecho debemos decir que está constituido básicamente por la posibilidad reconocida a toda persona de elegir libremente sus concepciones morales o ideológicas y de exteriorizarlas, con la garantía de no poder ser perseguido o sancionado por ellas. Este derecho no es necesariamente incompatible con una enseñanza del pluralismo que transmita la realidad social de la existencia de concepciones diferentes.

La compatibilidad será de apreciar siempre que la exposición de esa diversidad se haga con neutralidad y sin adoctrinamiento. Es decir, dando cuenta de la realidad y del contenido de las diferentes concepciones, sin presiones dirigidas a la captación de voluntades a favor de alguna de ellas. Y así tendrá lugar cuando la enseñanza sea desarrollada con un sentido crítico, por dejar bien clara la posibilidad o necesidad del alumno de someter a su reflexión y criterio personal cada una de esas diferentes concepciones.

Vinculado a lo anterior, aparece en el artículo 27.3 de la Constitución elderecho de los padres a elegir la orientación moral y religiosa que debe estar presente en la formación de sus hijos. Está referido al mundo de las creencias y de los modelos de conducta individual que, con independencia del deber de respetar esa moral común subyacente en los derechos fundamentales, cada persona es libre de elegir para sí y de transmitir a sus hijos.

Tampoco es incompatible con la enseñanza del pluralismo que deriva del artículo 27.2 CE . Tienen contenidos o facetas diferentes, como ha quedado expuesto. Estos derechos mencionados en los artículos 16.1 y 27.3 significan, por eso, un límite a la actividad educativa del Estado. En efecto, el Estado, en el ámbito correspondiente a los principios y la moral común subyacente en los derechos fundamentales, tiene la potestad y el deber de impartirlos, y lo puede hacer, como ya se ha dicho, incluso, en términos de su promoción. Sin embargo, dentro del espacio propio de lo que sean planteamientos ideológicos, religiosos y morales individuales, en los que existan diferencias y debates sociales, la enseñanza se debe limitar a exponerlos e informar sobre ellos con neutralidad, sin ningún adoctrinamiento, para, de esta forma, respetar el espacio de libertad consustancial a la convivencia constitucional.'

CUARTO.-Tras todas estas consideraciones previas, la sentencia que analizamos aborda la cuestión central del proceso, es decir, la posibilidad del ejercicio de la objeción de conciencia en relación con el estudio de esta materia, susceptible de ser ejercitada por los padres en nombre de sus hijos menores porque, como hace constar, '...el único supuesto en el que la Constitución contempla la objeción de conciencia frente a la exigencia del cumplimiento de un deber público es el previsto en su artículo 30.2 , hemos de reiterar que la doctrina del Tribunal Constitucional solamente ha admitido, fuera de ese caso, el derecho a objetar por motivos de conciencia del personal sanitario que ha de intervenir en la práctica del aborto en las modalidades en que fue despenalizado. Asimismo, es preciso añadir que ni las normas internacionales, ni la jurisprudencia del Tribunal Europeo de Derechos Humanos lo han reconocido en el ámbito educativo. '

Destaca la sentencia que, no obstante, existiría la posibilidad para el legislador ordinario de regular (respetando el principio de igualdad ante la ley) la dispensa de deberes jurídicos por razones de conciencia, pero estaríamos en presencia de un derecho legislativo, no constitucional, 'derivado de la libertad de configuración del ordenamiento de que dispone el legislador democrático, que podría crear, modificar o suprimir dicho derecho según lo estimase oportuno.'Quienes defienden la idea de un derecho a la objeción de conciencia de alcance general, dice la sentencia, invocan el ya citado artículo 16 al entender que la libertad religiosa e ideológica garantiza no sólo el derecho a tener o no tener las creencias que cada uno estime convenientes, sino también el derecho a comportarse en todas las circunstancias de la vida con arreglo a ellas y destaca lo problemático de esta postura por dos órdenes de razones: 1) Una interpretación sistemática de la CE es contraria ya que, no sólo carece de sentido reconocer este derecho respecto al servicio militar -art.30.2 - si existe el mismo con carácter general, sino que además el tenor del artículo 16 no incluye el derecho a comportarse siempre con arreglo a las propias creencias, puesto que además de tener, como todos los derechos fundamentales, el límite de la necesaria compatibilidad con los demás derechos y bienes constitucionalmente garantizados, tiene un límite específico y expreso 'el mantenimiento del orden público protegido por la ley'. 2) Tampoco aboga por el derecho a comportarse siempre según las creencias el mandato inequívoco, general e incondicionado del art. 9.1 'Los ciudadanos y los poderes públicos están sujetos a la Constitución y al resto del ordenamiento jurídico'. Porque, como señala la sentencia '...el reconocimiento de un derecho a la objeción de conciencia de alcance general a partir del artículo 16, equivaldría en la práctica a que la eficacia de las normas jurídicas dependiera de su conformidad con cada conciencia individual, lo que supondría socavar los fundamentos mismos del Estado democrático de Derecho.'

Se plantea entonces la sentencia si ese derecho a la objeción de conciencia con alcance general puede encontrar fundamento en la jurisprudencia o en algún instrumento internacional.

Respecto a la primera, señala que ni es nítida ni lineal y así, considera muy difícil extraer un principio general de la STC 53/1985 relativa a la despenalización del aborto y a la posibilidad del personal sanitario de oponer razones de conciencia para abstenerse de participar en estas intervenciones. Tampoco de la STC 154/2002 relativa a la condena penal de unos padres que, a causa de sus creencias religiosas, no autorizaron una transfusión sanguínea para su hijo menor, que luego falleció porque siendo más clara e implicando el reconocimiento de la trascendencia de la libertad religiosa en el comportamiento, se refiere a cuestiones religiosas, no morales, es una sentencia aislada y está muy ligada a exigencias de justicia material del caso concreto.

Concluye que la jurisprudencia constitucional no ofrece base para estimar un derecho a la objeción de conciencia de alcance general y a la misma conclusión le lleva el análisis en cuanto a los instrumentos internacionales ya que aún cuando el art. 10.2 de la Carta de Derechos Fundamentales de la Unión Europea ('Se reconoce el derecho a la objeción de conciencia de acuerdo con las leyes nacionales que regulen su ejercicio') no lo limita a un ámbito material determinado, tampoco lo admite en ausencia de ley que lo regule.

Seguidamente, se plantea la cuestión fundamental que analizamos: si puede existir un derecho a la objeción de conciencia circunscrito al ámbito educativo, especialmente en virtud del art. 27.3 de la Constitución -segundo de los preceptos invocados por la parte demandante-.

Y analiza al efecto dos sentencias recientes del Tribunal Europeo de Derechos Humanos, pronunciadas en los casos Folgero y otros contra Noruega (29 de junio de 2007 ) y Hasan y Eylem Zengin contra Turquía (9 de octubre de 2007 ). En ambas, se aborda el problema de la enseñanza de la religión --luterana en el caso noruego e islámica sunita en el caso turco-- si bien dentro de materias escolares obligatorias de carácter cultural, en las que el Tribunal de Estrasburgo consideró que 'el deber jurídico absoluto de cursar las asignaturas controvertidas, sin posibilidad efectiva de dispensa a causa de las propias creencias, vulneraba el artículo 9 del Convenio Europeo de Derechos Humanos .'

Y se basa para esta conclusión en las siguientes ideas principales: ' A) La inclusión en los planes de enseñanza de materias obligatorias sobre religión, filosofía y moral que persigan una aproximación a las diferentes religiones y orientaciones filosóficas, de manera que los alumnos adquieran conocimientos de sus propios pensamientos y tradiciones, no contradice el Convenio siempre que estén configuradas equilibradamente y se ajusten en sus contenidos y enseñanza a los principios de objetividad, exposición crítica y respeto al pluralismo.

B) Dicho en negativo, lesiona el derecho de los padres a elegir la formación religiosa y moral de sus hijos toda forma de enseñanza que, por prescindir de los requisitos anteriores, tienda al adoctrinamiento religioso o moral.

C) En los casos contemplados en estas sentencias la infracción del derecho reconocido en el artículo 2 del Protocolo nº 1 y del artículo 9 del Convenio se produce por el desequilibrio en la definición del currículo de las materias controvertidas (escorada al cristianismo la noruega, orientada al islamismo sunita la turca) y, a partir de esa premisa, por la insuficiencia de los mecanismos de dispensa previstos por el legislador.'

Pero concluye que no son de utilidad al caso, primero, porque tratan de enseñanza obligatoria de una determinada religión cuya imposición implica, por sí solo, una violación de la libertad religiosa e ideológica, pero si se trata de la enseñanza obligatoria de materias que, aun pudiendo incidir sobre cuestiones morales, son ajenas a la religión, no se da ese automatismo, sino que hay que analizar hasta qué punto puede afectar a opciones morales esencialmente personales y segundo, porque dichas sentencias no imponen un obligación al Estado de reconocer el derecho a la objeción de conciencia, sino que se limitan a decir que este tipo de asignaturas sólo son conformes al Convenio Europeo de Derechos Humanos en la medida en que se reconozca la posibilidad de dispensa.

Estima además que tampoco el art. 27.3 de la CE , en sí mismo, permite reconocer el derecho a la objeción de conciencia de los padres sobre materias como Educación para la Ciudadanía, porque dicho precepto sólo reconoce el derecho a elegir la educación religiosa y moral de los hijos y la Educación para la Ciudadanía abarca otros temas por lo que el 27.3 sólo regirá para aquellos aspectos de la citada materia que incidan sobre problemas morales (ya que la religión, por ser algo ajeno a la ciudadanía, ha de quedar necesariamente fuera de la referida materia) y destaca también que los apartados 2 y 3 del precepto se limitan mutuamente: ni el Estado puede llevar sus competencias educativas a invadir el derecho de los padres a decidir sobre la educación religiosa y moral de los hijos ni padres pueden desvirtuar el deber del Estado de garantizar una educación 'en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales'.

Y estima que aunque es difícil encontrar el punto de equilibrio constitucionalmente adecuado, lo que el 27.3 permite es 'pedir que se anulen las normas reguladoras de una asignatura obligatoria en tanto en cuanto invadan el derecho de los padres a decidir la enseñanza que deben recibir sus hijos en materia religiosa o moral; pero no permite pedir dispensas o exenciones.'Y que tratándose de una ' materia obligatoria cuya finalidad declarada es educar a ciudadanos'puede discutirse su oportunidad pero verificado que es ajustada a Derecho, 'autorizar exenciones individuales de dicha asignatura sería tanto como poner en tela de juicio esa ciudadanía para la que se aspira a educar. En un Estado democrático de Derecho, el estatuto de los ciudadanos es el mismo para todos, cualesquiera que sean sus creencias religiosas y morales y, precisamente por ello, en la medida en que esas creencias sean respetadas, no hay serias razones constitucionales para oponerse a la existencia de una materia obligatoria cuya finalidad es formar en los rudimentos de dicha ciudadanía, incluido el reconocimiento del propio derecho a la libertad ideológica y religiosa.'

Afirma la sentencia que no se observa en este caso una contraposición radical entre la conciencia de quienes pretenden ser eximidos de su cumplimiento y unos deberes públicos bien precisos, como ocurre en el caso del servicio militar obligatorio o la intervención en el aborto en los supuestos despenalizados, sino que 'Los propios recurrentes admiten que hay aspectos de la materia escolar Educación para la Ciudadanía que no les producen ninguna reserva y, fuera de afirmaciones absolutamente generales, tienen que proceder a una búsqueda de palabras y frases extraídas de su contexto en las que dicen ver los propósitos adoctrinadores que les repugnan y fundamentan su rechazo.'

Y añade que los propios recurrentes son conscientes de los obstáculos que dificultan su pretensión ya que enlazan la misma con la afirmación de que la Educación para la Ciudadanía, lesiona los derechos fundamentales de los artículos 16.1 y 27.3 de la Constitución porque pretende adoctrinar a los alumnos en el relativismo, el positivismo y la ideología de género, situándose en un plano distinto al de la objeción de conciencia que reclaman por ser las normas reglamentarias contrarias a sus derechos fundamentales, cuando la objeción se ejerce frente a deberes públicos válidamente impuestos y si sus derechos fundamentales han sido lesionados, por demostrarse que las enseñanzas controvertidas incurren en un adoctrinamiento incompatible con las responsabilidades que atribuye al Estado en la educación el artículo 27.2 de la Constitución , la preservación de esos mismos derechos fundamentales de los artículos 16.1 y 27.3 merecerían la más plena tutela judicial, por lo que lo procedente no es ejercer la objeción de conciencia sino reclamar el cese inmediato de la actividad.

Y un vez sentadas todas estas premisas básicas, estima la sentencia que el recurso no se queda ahí puesto que plantea que las normas reglamentarias van más allá de lo que permite a los poderes públicos la Constitución ya que la materia contiene un intento de adoctrinamientos, impropio de un país democrático, ' en el 'relativismo', el 'positivismo' y la 'ideología de género' que los recurrentes ven enlazados en elDecreto 74/2007cuando, al desarrollar la competencia social y ciudadana de la ESO, dice en el Anexo I:

'La dimensión ética de la competencia social y ciudadana entraña ser consciente de los valores del entorno, evaluarlos y reconstruirlos afectiva y racionalmente para crear progresivamente un sistema de valores propio y comportarse en coherencia con ellos al afrontar una decisión o un conflicto. Ello supone entender que no toda posición personal es ética si no está basada en el respeto a principios o valores universales como los que encierra la Declaración de los Derechos Humanos' (en negrita en el escrito de interposición del recurso de casación).

O los perciben en el Objetivo 4 que persigue la materia (Anexo II), el cual consiste en:

'4. Conocer, asumir y valorar positivamente los derechos y obligaciones que se derivan de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, de la Constitución española y del Estatuto de Autonomía del Principado de Asturias, identificando los valores que los fundamentan, y aceptándolos como criterios para valorar éticamente las conductas personales y colectivas y las realidades sociales'.

Estos textos les llevan a la conclusión expresada en la demanda de que

'no existen para el legislador de la Educación para la Ciudadanía normas morales que no se hayan positivizado en leyes (las normas por consiguiente no pueden ser malas) que, por supuesto, como pueden cambiar no constituyen sino un referente ético, provisional eso sí, pretendiendo confundir la ETICA, la moral con el Derecho, ignorando que no toda norma es ética (pensemos en las normas nacionalsocialistas de la persecución contra los judíos). Y ello no para el hombre y la mujer, para la 'persona humana', que dado que no existe como hombre y mujer más que como imposición cultural, podrá escoger --pues tiene derecho-- entre ser hombre, mujer o 'mediopensionista' (lo políticamente correcto es homosexual o 'gay', bisexual y, en fin, cuantas variedades la imaginación pueda llegar a plantearse), lo que evidentemente lleva a un pronunciamiento totalitario que permite, en todo caso, al poder dirigir a los ciudadanos (que nuevamente se verían convertidos en 'súbditos') al estilo del 'Gran Hermano' orwelliano de '1984''.

Y como muestras de ello va punteando algunos contenidos de la materia en tercer curso de ESO, ya que es en el que ha comenzado a impartirse la asignatura, incluyendo comentarios entre paréntesis, en los siguientes términos:

'Bloque 2: Autonomía personal y relaciones interpersonales. Afectos y emociones (influencia clara de la ideología de género y relativismo, ya en la propia terminología que se utiliza); Valoración crítica de la división social y sexual del trabajo (ideología de género y marxismo); Bloque 3: Valoración de los derechos y deberes humanos como conquistas históricas inacabadas (relativismo). Respeto y valoración crítica de las opciones personales de los ciudadanos (relativismo e ideología de género); Bloque 4: Convivencia de culturas distintas en una sociedad plural sobre la base del respeto a los Derechos Humanos (positivismo y relativismo) ... Además de introducir la política en la escuela con temas como El papel de las fuerzas armadas de España en misiones internacionales de paz (Bloque 5) que 'apenas' han producido polémicas y divisiones en la sociedad española con las intervenciones en Irak o Afganistán'.

En el escrito de interposición del recurso de casación añaden más fragmentos, marcando en negrita los aspectos en los que perciben propósito adoctrinador y comentarios semejantes a los que hacen en la demanda.

Asimismo, subrayan que los Criterios de Evaluación 'apuntan no a valorar aptitudes sino 'ACTITUDES'. Son éstas:

'1.- Identificar y rechazar ... las situaciones de discriminación ... respetando las diferencias personales y mostrando autonomía de criterio. 2.- Participar en la vida del centro y del entorno y practicar el diálogo para superar los conflictos ... Con ese criterio se pretende evaluar si los alumnos y alumnas han desarrollado habilidades sociales de respeto y tolerancia hacia las personas ... 4.- Identificar los principios básicos de la Declaración Universal de los Derechos Humanos y su evolución ... Este criterio evalúa el grado de conocimiento de la Declaración ... si el alumnado reconoce los actos y situaciones de violación de derechos humanos ... si es capaz de describir y rechazar la discriminación de hecho y de derecho que sufren las mujeres ... 7.- Identificar algunos de los rasgos de las sociedades actuales (desigualdad, pluralidad cultural, compleja convivencia urbana ...) y desarrollar actitudes responsables que contribuyan a su mejora ... 9.- Reconocer la existencia de conflictos y el papel que desempeñan en los mismos las organizaciones internacionales y las fuerzas de pacificación. Valorar la importancia de las leyes y la participación humanitaria para paliar las consecuencias de los conflictos ...'.

En fin, terminan advirtiendo que todo lo expuesto lo sostienen sin entrar en el análisis de los contenidos de los libros de texto presentados por las editoriales, de los que citan los de la Editorial Octaedro, s.l. o 'los que se proponen en calidad de lecturas complementarias tales como el conocido 'Alí Babá y los 40 maricones' ... que constituyen una muestra significativa de las intenciones 'educativas' de sus autores'.

Sentado todo ello, la STS que analizamos parte entonces de rechazar los que estima puntos de partida de los recurrentes y rechaza que de la configuración de la Educación para la ciudadanía se desprenda que no hay más moral que la que recogen las normas jurídicas, que el ordenamiento jurídico admita cualquier contenido con independencia de su significado ético y que las normas reglamentarias asuman una denominada 'ideología de género', ya que, en primer lugar, los derechos fundamentales expresan, 'al igual que el concepto nuclear de la dignidad humana que los sustenta y afirma el artículo 10.1 de la Constitución y que los valores superiores enunciados por suartículo 1.1, las exigencias éticas indeclinables sobre las que descansa la convivencia civil'y su recepción por el constituyente, 'dota al ordenamiento jurídico de un profundo contenido ético opuesto al relativismo que se le imputa. Por eso, no admite como derecho cualesquiera prescripciones sino solamente las que sean coherentes con esos fundamentos, valores y derechos fundamentales que lo presiden.'

' La Constitución no es relativista en fundamentos, valores y derechos, sino comprometida con los que identifica y reconoce. Aunque sea consciente de que su plena realización, como la de la misma idea de justicia, es un objetivo permanente ya que cada paso adelante en su efectividad descubre nuevas metas, nuevos retos. Elartículo 9.2lo refleja con claridad: existen obstáculos que dificultan o impiden la plena libertad e igualdad de todos. Y una consideración de la evolución histórica de las declaraciones de derechos corrobora la idea del progresivo despliegue de las exigencias de la dignidad que distingue a todos los seres humanos y les hace acreedores de los derechos inviolables que les son inherentes(artículo 10.1).

Todo esto evidencia la dimensión moral del orden jurídico que preside un texto fundamental como el de 1978. Moralidad cívica -- o principios morales compartidos( SSTC 104/1990 y 235/2007 )-- ciertamente superior a la asumida por otras ordenaciones constitucionales del pasado pero común a las que rigen en sociedades como la nuestra. Ahora bien, esta característica esencial no lleva a afirmar que las únicas exigencias morales admisibles sean las plasmadas en la Constitución o en cualquier manera reconducibles a sus preceptos. En realidad, los propios valores de libertad y pluralismo que proclama y la libertad de conciencia que garantiza, aseguran, protegen, la profesión de otras ideas o creencias y la asunción de pautas morales diferentes.

Los contenidos de Educación para la Ciudadanía se sitúan en estos planos bien alejados, por cuanto se ha dicho, del relativismo moral y de la tacha de totalitarismo que va asociada a la argumentación del recurso. También descartan la connotación invalidante que atribuyen al positivismo las razones que se han dado hasta aquí. El ordenamiento positivo que sustenta la Constitución --e informan la Declaración Universal y los tratados y acuerdos internacionales ratificados por España en materia de derechos-- no es indiferente al sentido de sus normas. Todo lo contrario, según se acaba de recordar. Y tampoco es un precipìtado arbitrario de ideas inventadas o ajenas a la sociedad: en tanto emana de ella, expresa sus valores o, si se quiere, las que hemos llamado condiciones indeclinables de la convivencia.

Lo dicho priva, asimismo, de fuerza impugnatoria a la mención que hace el Anexo I a la Declaración Universal de los Derechos Humanos como referente ético. Esto último porque no hay duda de la dimensión ética de esos derechos --no es posible, en efecto, explicar el sentido de la libertad e igualdad de las personas sin tener presente el fundamento moral de esos rasgos constitutivos del ser humano-- y porque lo que se pretende es que el alumno reconozca, comprenda y respete los valores y principios que la animan y sea capaz de razonar a partir de ellos a la hora de decidir libremente cómo ejerce su condición de ciudadano. No hay que olvidar, en este sentido, que el pleno desarrollo de la personalidad en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales es el objeto que asigna a la educación elartículo 27.2de la Constitución.

Que el párrafo destacado por los recurrentes tiene el alcance que hemos indicado lo confirma el tenor del que le sigue inmediatamente:

'En consecuencia, entre las habilidades de esta competencia destacan conocerse y valorarse, saber comunicarse en distintos contextos, expresar las propias ideas y escuchar las ajenas, ser capaz de ponerse en el lugar del otro y comprender su punto de vista aunque sea diferente del propio, y tomar decisiones en los distintos niveles de la vida comunitaria, valorando conjuntamente los intereses individuales y los del grupo. Además implica, la valoración de las diferencias a la vez que el reconocimiento de la igualdad de derechos entre los diferentes colectivos, en particular, entre hombres y mujeres. Igualmente la práctica del diálogo y de la negociación para llegar a acuerdos como forma de resolver los conflictos, tanto en el ámbito personal como en el social'.

UNDÉCIMO.- Por lo que respecta a la que denominan 'ideología de género', además de no explicar con claridad qué entienden por ella, no nos dicen en qué contenidos del Decreto --o del Real Decreto-- se plasman los efectos negativos que le adjudican porque no pueden tenerse por tal explicación los comentarios entre paréntesis o fuera de ellos que hacen a determinados enunciados de algunos bloques de la asignatura de tercer curso de ESO, más arriba reproducidos o los que hacen en el motivo de casación ni resaltar en negrita partes del Decreto. En efecto, tales contenidos de algunos bloques --la autonomía personal y las relaciones interpersonales, los afectos y las emociones, la valoración crítica de la división social y sexual del trabajo y de los prejuicios sociales, racistas, xenófobos, sexistas y homófobos, el respeto y la valoración crítica de las opciones personales de los ciudadanos, la convivencia de culturas distintas-- ni en sí mismos, ni en el contexto en el que los recoge el Decreto 74/2007, merecen un juicio negativo.

De otro lado, está claro que el enfoque de género no es pernicioso para el documento del Comité ad hoc del Consejo de Europa para Educación para la Ciudadanía y Derechos Humanos del que hemos dado cuenta, desde el momento en que propone utilizarlo en la enseñanza. Por no hablar del sentido que le da al concepto género la Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres.

DUODÉCIMO.- Destacan los actores el cuarto de los objetivos de Educación para la Ciudadanía como plasmación del propósito gubernamental de adoctrinar ideológicamente a los alumnos. Sin embargo, sucede aquí lo mismo que con el pasaje del Anexo I sobre la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Prescinden del contexto en que se sitúa y, de ese modo, llegan a conclusiones que no son coherentes con el conjunto. Y es que asumir y valorar positivamente los derechos y obligaciones derivados de ese documento, de la Constitución y del Estatuto de Autonomía, identificar los valores que los sustentan y utilizarlos como criterios para valorar éticamente las conductas sociales y colectivas y las realidades sociales, que es a lo que apunta ese objetivo, no implica fines de adoctrinamiento ni transgresión delartículo 27.2del texto fundamental.

Ha de repararse, para empezar, en que no se está erigiendo a dichos valores en único y excluyente criterio de valoración ética. Y en que asumirlos y considerarlos positivamente consiste en reconocer y comprender la significación histórica de la Declaración frente a los totalitarismos de todo signo y su profundo sentido moral y el que subyace a los valores, principios y derechos recogidos en la Constitución. Su reconocimiento y el del Estatuto por los alumnos se busca no sólo en cuanto una es la norma fundamental del ordenamiento jurídico y la otra la norma institucional básica de la Comunidad sino, además, en la medida en que asumen y expresan ideas éticamente valiosas por descansar, en último término, en la dignidad la persona y por aspirar a su libre desarrollo(artículo 10.1). Del mismo modo, elobjetivo de que el alumno sea capaz de servirse de tales elementos para formar su opinión sobre hechos y comportamientos equivale a situarle en condiciones de apreciar la conformidad de tales acontecimientos y actuaciones con los valores, principios y normas de la Declaración, de la Constitución y del Estatuto. Objetivo que no parece fuera de lugar en la educación de un ciudadano.

No advertimos, pues, en este punto el adoctrinamiento del que se nos habla, ya que el fin perseguido con la enseñanza de esta materia es que los alumnos conozcan, comprendan y respeten los valores en cuestión y sean capaces de comportarse en la vida pública con arreglo a las normas jurídicas que los expresan. No se busca en cambio, que los acepten en el fuero interno como única y exclusiva pauta a la que ajustar su conducta ni que renuncien a sus propias convicciones.

DÉCIMOTERCERO.- La demanda y el escrito de interposición hacen hincapié en las menciones a los afectos y a los sentimientos que se encuentran tanto en el Real Decreto como en el Decreto. En realidad, ven en la presencia de tales contenidos la confirmación del exceso en que, a su entender, han incurrido.

De nuevo, hay que insistir en que la materia Educación para la Ciudadanía aspira justamente a enseñar lo que es preciso saber para actuar como ciudadano. O sea, como miembro activo de la comunidad política tal como está organizada por la Constitución y las normas que la desarrollan. Es decir, apunta a explicar al alumno las reglas de la convivencia, las que le amparan y las que protegen a los demás, así como los procedimientos establecidos para tomar decisiones y para resolver los conflictos. Punto de partida de todo ello es la consideración de la persona como ser libre e igual a los demás, sujeto de derechos y deberes y capaz de ajustar su comportamiento a su propio criterio establecido racionalmente. A esta condición es a la que apunta la autoestima que mencionan los textos reglamentarios.

Por lo demás, enseñar a los alumnos a distinguir entre razones y emociones en su comportamiento como ciudadanos no es excesivo en el sentido que preocupa a los recurrentes. Tampoco lo es que aprendan a tener presentes los afectos y sentimientos que inciden en la convivencia y a diferenciarlos, a la hora de ejercer los derechos o a la de cumplir los deberes que en esa condición les corresponden, del razonamiento, del juicio crítico que han de ser capaces de hacer en esos momentos. Detrás de estas referencias se halla el propósito de que los niños y adolescentes sean conscientes de los aspectos emotivos, sentimentales o afectivos que inevitablemente se proyectan sobre vida política y social e inciden positiva o negativamente en la actuación dentro de ella. De los valiosos conforme a los criterios deducidos de la Constitución, como, por ejemplo, el respeto, la solidaridad, la identificación con las instituciones o el sentimiento de integración política y de los que no lo son por incitar, por ejemplo, a la violencia o al desprecio a los demás.

La formación de ciudadanos conscientes de los derechos y deberes que les corresponden y respetuosos con los de los demás implica enseñarles a formar libremente su propia opinión y a decidir con igual libertad pero con conocimiento de los motivos que les mueven para que tengan conciencia de su responsabilidad. Para ello es relevante hablarles de la dimensión afectiva y sentimental de la ciudadanía.

DÉCIMOCUARTO.- Otro aspecto cuestionado es el relativo a la evaluación de actitudes.

Esta disciplina, lo estamos subrayando, se dirige a formar a los niños y adolescentes en el ejercicio de la ciudadanía activa y, para ello, se propone enseñarles los aspectos esenciales del sistema democrático que construye la Constitución y los derechos y deberes que les corresponden. Su contenido, pues, no es autónomo o independiente sino vinculado al texto constitucional y a la Declaración Universal de Derechos Humanos y tratados y acuerdos internacionales ratificados por España en materia de derechos y libertades, en la medida en que estos últimos suministran elementos interpretativos de los correspondientes preceptos constitucionales. Y solamente en relación con tal contenido tienen sentido las referencias a los conceptos psicológicos, éticos, sociales o económicos presentes en el currículo, los cuales suministran los presupuestos a partir de los que se han de comprender las nociones jurídicas y políticas que integran la condición de ciudadano.

Como las demás materias escolares, ésta debe ser evaluada y los criterios que han de observarse para realizar su evaluación consideran, efectivamente, actitudes, tal como se aprecia en el fragmento de la demanda antes reproducido o en los que recoge el motivo de casación. O con la simple lectura delDecreto 74/2007o delReal Decreto 1631/2006.

Sucede, sin embargo, que en toda enseñanza se persigue no sólo transmitir a los alumnos unos conocimientos, sino también la capacidad de servirse de ellos. Es decir, que, por haberlos comprendido, sepan cuándo y cómo han de utilizarlos. Educación para la Ciudadanía no es una excepción. Por eso, la Recomendación (2002) 12 del Comité de Ministros del Consejo de Europa se preocupa de decir que la Educación para la Ciudadanía Democrática ha de procurar la adquisición de conocimientos, actitudes (attitudes) y destrezas coherentes con los valores a los que está vinculado. Y, en general, en los textos educativos se habla, también, de aptitudes, actitudes, habilidades y destrezas. Esto no supone, claro está, que la evaluación dependa de la adhesión a principios o valores. Se dirige, por el contrario a comprobar el conocimiento y comprensión de los elementos que distinguen la condición de ciudadano en nuestro Estado social y democrático de Derecho y de la consiguiente capacidad o aptitud para ejercerla respetando ese marco de convivencia. Las actitudes que preocupan a los recurrentes son exclusivamente las que se refieren a esto último, como se desprende sin dificultad de la consideración de los criterios de evaluación recogidos en los reglamentos.

El objeto de cada uno de los que se enuncian, bien respecto de la asignatura Educación para la Ciudadanía y los derechos humanos (tercer curso), bien para la asignatura Educación cívico-ética (cuarto curso), apunta a capacidades concretas para identificar situaciones, valorarlas con arreglo a las prescripciones constitucionales y determinar la conducta que con relación a los demás resulta deellas. En otras palabras, los reglamentos no erigen en factor de calificación del alumno que profese o no profese una fe determinada, ni que acepte internamente como éticamente superiores a cualesquiera otros los valores constitucionales, tampoco consideran a efectos de evaluación sus convicciones personales ni, por tanto, le obligan a desvelarlas. Ni lo hacen ni lo podrían hacer de haberlo pretendido, que no es el caso, porque la Constitución no lo permite, esencialmente, en susartículos 16.1 y 27.2 y 3. Esas pretensiones repugnan a la libertad religiosa y de conciencia y se salen del cometido que ha de cumplir la educación.

Pero, insistamos, no se adentran en ese terreno. Basta para comprobarlo, tener presente el objetivo al que responde cada criterio de evaluación, el conjunto del currículo de la materia Educación para la Ciudadanía y el sentido que tiene esta disciplina en la concepción que de ella asumen la citada Recomendación, laLey Orgánica 2/2006, elReal Decreto 1631/2006y, desde luego, elDecreto 74/2007.

DÉCIMOQUINTO.- Para finalizar, señalaremos que cada una de las etapas o enseñanzas que componen el sistema educativo está dotada de un currículo integrado, según explican esos mismos textos normativos, por el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación( artículo 6 de la Ley Orgánica 2/2006 ). En lo que se refiere a la ESO, elReal Decreto 1631/2006, al fijar las enseñanzas mínimas correspondientes, concreta los objetivos, contenidos, competencias básicas y criterios de evaluación de las distintas materias que se imparten a lo largo de la misma. ElDecreto 74/2007completa, en Asturias, la ordenación general de la ESO y del currículo. A tal efecto, además de recoger lo dispuesto por el Real Decreto en lo tocante a objetivos, competencias básicas, contenidos y criterios de evaluación, desarrolla la forma de atención, orientación y evaluación de los alumnos y la autonomía pedagógica.

En su conjunto, son numerosos preceptos, anexos y cuadros, con un contenido denso, estrechamente interrelacionado. De entre todo ese amplio material, no se han discutido formalmente las prescripciones legales, a pesar de que muchas de las ideas que expresan la demanda y el escrito de interposición podrían dirigirse también contra ellas. Y, fuera de las descalificaciones generales, únicamente han merecido un reproche singular la identificación de la Declaración Universal de los Derechos Humanos como referente ético, el cuarto de los objetivos de Educación para la Ciudadanía, algunos contenidos y la evaluación de las actitudes, extremos a los que ya hemos dado respuesta.

Es verdad que, en la medida en que el Real Decreto y el Decreto asturiano se sirven de una terminología específica, en ocasiones recargada en exceso, la consideración aislada de algunas de sus frases o palabras podría inducir a dudas en torno a su alcance. Ahora bien, a ese respecto, hemos visto como su interpretación dentro del contexto de los reglamentos y desde los presupuestos constitucionales señalados disipa toda incertidumbre.

En definitiva, la comparación de los reglamentos con laLey Orgánica 2/2006, con la Constitución y la Recomendación (2002) 12del Comité de Ministros del Consejo de Europa, a la luz de la jurisprudencia del Tribunal Europeo de Derechos Humanos, lleva a descartar que, por las razones que se han visto, las normas cuestionadas infrinjan los derechos fundamentales reconocidos en losartículos 16.1 y 27.3de la Constitución.

Falta por añadir, sin embargo, que los contenidos que asignan esas disposiciones generales a la materia Educación para la Ciudadanía han de experimentar ulteriores concreciones a través del proyecto educativo de cada centro y de los textos que se utilicen, así, como, obviamente, de la manera en que se expongan. Proyectos, textos y explicaciones que deben moverse en el marco que hemos trazado de manera que el derecho de los padres a que se mantengan dentro de los límites sentados por elartículo 27.2de la Constitución y a que, de ningún modo, se deslicen en el adoctrinamiento por prescindir de la objetividad, exposición crítica y del respeto al pluralismo imprescindibles, cobra aquí también pleno vigor.

Y, en particular, cuando proyectos, textos o explicaciones incurran en tales propósitos desviados de los fines de la educación, ese derecho fundamental les hace acreedores de la tutela judicial efectiva, preferente y sumaria que han de prestarles los Tribunales de lo Contencioso Administrativo, los cuales habrán de utilizar decididamente, cuando proceda, las medidas cautelares previstas en la Ley de la Jurisdicción para asegurar que no pierdan su finalidad legítima los recursos que se interpongan.

En definitiva, las normas reglamentarias estatales y autonómicas que se acaban de examinar no pueden, por las razones expuestas, ser tachadas de ilegales o inconstitucionales. De aquí se sigue que la materia Educación para la Ciudadanía, tal como queda en ellas diseñada, es en sí misma ajustada a Derecho y, por consiguiente, el deber jurídico que sobre los alumnos pesa de cursarla debe considerarse como un deber jurídico válido. Llegados a este punto, sin embargo, es conveniente insistir en que el hecho de que sea ajustada a Derecho y que el deber jurídico de cursarla sea válido no autoriza a la Administración educativa --ni tampoco a los centros docentes, ni a los concretos profesores-- a imponer o inculcar, ni siquiera de manera indirecta, puntos de vista determinados sobre cuestiones morales que en la sociedad española son controvertidas.

Ello es consecuencia del pluralismo, consagrado como valorsuperior de nuestro ordenamiento jurídico, y del deber de neutralidad ideológica del Estado, que prohíbe a éste incurrir en cualquier forma de proselitismo. Las asignaturas que el Estado, en su irrenunciable función de programación de la enseñanza, califica como obligatorias no deben ser pretexto para tratar de persuadir a los alumnos sobre ideas y doctrinas que --independientemente de que estén mejor o peor argumentadas-- reflejan tomas de posición sobre problemas sobre los que no existe un generalizado consenso moral en la sociedad española. En una sociedad democrática, no debe ser la Administración educativa --ni tampoco los centros docentes, ni los concretos profesores-- quien se erija en árbitro de las cuestiones morales controvertidas. Estas pertenecen al ámbito del libre debate en la sociedad civil, donde no se da la relación vertical profesor-alumno, y por supuesto al de las conciencias individuales. Todo ello implica que cuando deban abordarse problemas de esa índole al impartir la materia Educación para la Ciudadanía --o, llegado el caso, cualquier otra-- es exigible la más exquisita objetividad y el más prudente distanciamiento.'

Todas estas consideraciones y análisis, reiteradamente mantenidos por esta misma Sala y Sección, llevan a la desestimación del recurso contencioso-administrativo.

QUINTO.-El articulo 139 de la Ley Reguladora de la Jurisdicción Contencioso-Administrativa establece respecto a las costas procesales, el criterio de la temeridad o mala fe en la interposición del recurso o mantenimiento de la acción, lo que supone la no imposición de las ocasionadas en el presente expediente.

Vistos los preceptos legales citados, concordantes y de general aplicación

Fallo

1) La desestimación del recurso contencioso-administrativo interpuesto por el Procurador DON JOSE JOAQUIN PASTOR ABAD, en nombre y representación de DON Jose María , en el ejercicio de la patria potestad respecto a sus hijas Remedios , Valle , Adela , Begoña y Cristina y asistido por el Letrado DON JOSE MARIA LLANOS PITARCH, contra la Resolución de la Consellería de Educación de 20.12.10 desestimatoria del recurso de reposición interpuesto contra la Resolución de 24.9.10 por la que no se reconoce el derecho a ejercer la objeción de conciencia frente a la asignatura 'Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos'.

2) La no imposición de las costas causadas en el presente expediente.

Notifíquese la presente resolución a las partes, haciéndoles saber que contra la misma cabe interponer recurso de casación que deberá prepararse ante esta Sala en el plazo de diez días desde la notificación desde su notificación.

Así, por esta nuestra sentencia, lo pronunciamos, mandamos y firmamos.

PUBLICACIÓN.- Leída y publicada ha sido la anterior sentencia por la Iltma. Sra. Magistrada Ponente que ha sido para la resolución del presente recurso, estando celebrando audiencia pública esta Sala en el mismo día de su fecha, de lo que, como Secretaria de la misma, certifico.