DECRETO 21/2023, de 7 de febrero, de ordenación de las enseñanzas de la educación infantil., - Diario Oficial de Cataluña, de 09-02-2023

DECRETO 21/2023, de 7 de febrero, de ordenación de las enseñanzas de la educación infantil.
I

El Estatuto de autonomía de Cataluña establece en el artículo 21 el derecho a una educación de calidad para todo el mundo; en el artículo 44, la promoción de la implicación y participación de las familias en el marco de la comunidad educativa, y en el artículo 131, apartado 2, el desarrollo de las competencias exclusivas en materia de educación: la regulación de los órganos de participación y consulta de los sectores afectados en la programación de la enseñanza; el currículo del primer ciclo de la educación infantil, que incluye la programación de la enseñanza en su territorio, la determinación de los contenidos educativos y la regulación de los centros en que se imparte este ciclo, y también la definición de las plantillas del profesorado y de las titulaciones y las especializaciones del resto del personal. Asimismo, el artículo 131, apartado 3c, regula la competencia compartida para el establecimiento de los planes de estudio correspondientes a las enseñanzas de la educación infantil, incluyendo la ordenación curricular.

El artículo 53.1 de la Ley 12/2009, de 10 de julio, de educación, establece que corresponde al Gobierno determinar el currículo, en cuanto a los objetivos, a los contenidos y a los criterios de evaluación de cada área, materia y módulo, sin perjuicio de la autonomía pedagógica de los centros y el artículo 56 establece los objetivos, las características, la organización, la cooperación entre los centros y las familias y determina el currículo.

La Ley 12/2009, del 10 de julio, de educación, en su artículo 11 establece, en el punto primero, que el catalán, como lengua propia de Cataluña, es la lengua normalmente utilizada como lengua vehicular y de aprendizaje del sistema educativo. El artículo 17.1 de esta Ley determina el régimen lingüístico de los centros educativos de Arán.

Este Decreto establece la ordenación de las enseñanzas de la educación infantil en los términos que recogen los artículos 12a 15 de la Ley orgánica 3/2020, del 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación y se define la educación infantil como una etapa educativa única, con identidad propia y con intencionalidad educativa. Incluye el currículo de la educación infantil, establecido de acuerdo con la Ley orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación y la normativa de despliegue, y que se concreta en el Real decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la educación infantil.

La Resolución del Consejo de la Unión Europea relativa a un marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación con vistas al espacio europeo de educación y más allá 2021-2030, sugiere abordar aquellas reformas de los sistemas educativos que se consideren necesarios para profundizar en aspectos de calidad, de equidad y de excelencia. De acuerdo con estas recomendaciones, el Gobierno pone de manifiesto la importancia de la educación infantil, que está orientada a facilitar el desarrollo personal de los niños y niñas, el logro de las competencias clave y la adquisición de los diferentes aprendizajes, para hacer posible la prosperidad personal y colectiva y avanzar hacia una sociedad más equitativa, más sostenible y con más cohesión social.

II

La educación infantil es una etapa educativa en la que los niños y niñas tienen que ir desarrollando aquellas competencias que les hará posible vivir relaciones afectivas saludables con uno mismo y seguras con los demás; conocer e interpretar el entorno, e ir adquiriendo estrategias de aprendizaje y un grado de autonomía para poder formar parte de una sociedad multicultural.

El jardín de infancia y la escuela son unos espacios sociales de cohesión, integración y participación. Unos espacios privilegiados llenos de aprendizajes, vivencias emocionales, relaciones sociales y valores éticos y democráticos. Unos espacios de vida donde se crean contextos de desarrollo y aprendizaje y de atención y cuidado en un marco de bienestar y seguridad. La educación debe fomentar la responsabilidad personal y comunitaria y ayudar al niño o niña en la construcción de una autoimagen positiva, promoviendo la educación de la autoestima, la convivencia y el afán de superación.

La educación infantil es la primera etapa educativa y una de las más importantes del sistema. Con el objetivo de avanzar en la mejora de nuestro modelo educativo, hay que destacar que se fundamenta en un currículo competencial, con propuestas que permiten una mirada global y adecuadas a la realidad de cada niño o niña y de cada contexto educativo. Un currículo que hace posible la accesibilidad de todo el mundo a la educación, marcando el camino hacia la inclusión efectiva, la igualdad de oportunidades, la equidad educativa, la plena participación y el éxito educativo. El diseño universal para el aprendizaje y la personalización de las propuestas y del recorrido educativo promueve y refuerza el sentido de los aprendizajes escolares para todos los niños y niñas, respetando y promoviendo cada una de sus identidades.

El currículo de esta etapa permite al equipo educativo del centro acordar un proyecto educativo con autonomía pedagógica, flexible y amplio en coherencia con el contexto y el entorno. El currículo tiene que ayudar a los niños y niñas a desarrollar las competencias que les permitan identificarse como personas con seguridad y bienestar emocional; vivir unas relaciones afectivas positivas consigo mismos y con los demás; conocer e interpretar su entorno; adquirir habilidades de comunicación, expresión y comprensión por medio de diferentes lenguajes, y avanzar en su autonomía personal.

La adquisición del lenguaje, el desarrollo de la competencia comunicativa y lingüística, junto con las competencias de tipo emocional y personal, permiten a los niños y niñas manifestar hechos y vivencias; explorar conocimientos; expresar lo que estan imaginando y comunicar ideas y sentimientos; construir pensamiento, y participar en intercambios comunicativos diversos.

Asimismo, este es un currículo que incorpora la coeducación, la perspectiva de género y la educación afectivo-sexual para favorecer el desarrollo de los niños y niñas en un entorno sin estereotipos con una perspectiva de igualdad de trato y no discriminación.

III

El decreto se estructura en cuatro capítulos y dieciséis artículos. Incluye dos disposiciones adicionales, una disposición derogatoria y tres disposiciones finales. También incluye tres anexos.

Capítulo 1. Disposiciones generales

Artículo 1. Objeto y ámbito de aplicación

Artículo 2. Principios generales

Artículo 3. Principios pedagógicos

Artículo 4. Objetivos generales

Artículo 5. Régimen lingüístico

Capítulo 2. Currículo

Artículo 6. Elementos del currículo

Artículo 7. Despliegue del currículo

Capítulo 3. Gestión pedagógica

Artículo 8. Autonomía de los centros

Artículo 9. Horario

Artículo 10. Tutoría y equipo educativo

Artículo 11. Familia y escuela

Artículo 12. Atención educativa en el marco de un sistema educativo inclusivo

Artículo 13. Espacios y materiales

Capítulo 4. Evaluación

Artículo 14. Seguimiento y evaluación de los aprendizajes

Artículo 15. Documentos oficiales de seguimiento y evaluación

Artículo 16. Autenticidad, seguridad y confidencialidad

Disposición adicional primera. Adaptación de las programaciones didácticas

Disposición derogatoria

Disposiciones finales

Primera. Calendario de implantación

Segunda. Habilitación normativa

Tercera. Entrada en vigor

El anexo 1 recoge la adaptación a la educación infantil de las competencias clave recogidas en la Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 22 de mayo de 2018. Supone el inicio del proceso de desarrollo de estas competencias, que se irán adquiriendo durante la educación básica y que serán las herramientas para seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Estas competencias tienen un carácter transversal que favorece el enfoque globalizado propio de la etapa de educación infantil.

El anexo 2 contiene la descripción de los ejes de desarrollo y aprendizaje de la educación infantil, que son un paso más hacia la globalización. Estos ejes están vinculados a las competencias específicas, los criterios de evaluación y los saberes. La necesidad de sistematizar y planificar la actividad educativa orienta la organización del currículo en cuatro ejes que agrupan y organizan las diferentes competencias específicas que el niño o niña tiene que ir adquiriendo durante la etapa de manera que respeten y se adapten a la forma de crecer y aprender de los niños y niñas.

El anexo 3 incluye la descripción de las situaciones de aprendizaje para abordar los aprendizajes de la etapa desde este enfoque globalizado y diseñar y generar situaciones funcionales, significativas y relevantes.

Tal como establece la disposición derogatoria, la entrada en vigor de este Decreto deroga el Decreto 101/2010, de 3 de agosto, de ordenación de las enseñanzas del primer ciclo de educación infantil y el Decreto 181/2008, de 9 de septiembre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas del segundo ciclo de la educación infantil. El año académico 2022-2023 se implanta la nueva ordenación de las enseñanzas de la educación infantil a toda la etapa.

IV

Este Decreto se incluye en el Plan anual normativo de la Administración de la Generalitat 2021-2023 y se ha tramitado de acuerdo con lo que dispone la Ley 26/2010, del 3 de agosto, de régimen jurídico y de procedimiento de las administraciones públicas de Cataluña y con la Ley 19/2014, del 29 de diciembre, de transparencia, acceso a la información pública y buen gobierno.

Atendiendo al principio de seguridad jurídica, la potestad reglamentaria se ejerce de manera coherente con el resto del ordenamiento jurídico, con la finalidad de generar un marco normativo establo, predictible, integrado, claro y de certeza. La Resolución del Consejo de la Unión Europea relativa a un marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación con vistas al espacio europeo de educación y más allá (2021-2030), sugiere abordar las reformas de los sistemas educativos que se consideren necesarias para profundizar en aspectos de calidad, de equidad y de excelencia. Las principales modificaciones que se introducen en este Decreto hacen referencia a la nueva organización de las enseñanzas derivada de la aprobación del Real decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la educación infantil.

La incorporación de estas modificaciones se ajusta a los principios de buena regulación establecidos en el artículo 129 de la Ley 39/2015, de 1 de octubre, del procedimiento administrativo común de las administraciones públicas, según los que las administraciones públicas, en el ejercicio de la potestad reglamentaria, tienen que actuar conforme a los principios de necesidad, eficacia, proporcionalidad, seguridad jurídica, transparencia y eficiencia.

De acuerdo con los principios de necesidad y eficacia, las modificaciones que se incorporan en la regulación están justificadas por una razón de interés general que consiste en ordenar las enseñanzas de la educación infantil ajustando sus principios a la Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, modificada por la Ley orgánica 3/2020, de 29 de diciembre y al Real decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la educación infantil, y se fundamentan en una clara identificación de las finalidades que se persiguen y constituyen el instrumento adecuado para garantizar la consecución de estas finalidades, y dispone del dictamen previo del Consejo Escolar de Cataluña.

De acuerdo con el principio de proporcionalidad, las medidas que se incorporan contienen la regulación imprescindible para atender la necesidad que se debe cubrir con la norma.

Asimismo, este Decreto garantiza el cumplimiento del artículo 69.1 de la Ley 19/2014, de 29 de diciembre, que regula la participación ciudadana en la elaboración de las normas. Se ha realizado la consulta pública previa y el trámite de información pública. Asimismo, también se ha realizado un proceso de consulta con personas expertas.

Y, en aplicación del principio de eficiencia, este Decreto no crea cargas administrativas para la ciudadanía.

En virtud de esto, a propuesta del consejero de Educación, de acuerdo con el dictamen de la Comisión Jurídica Asesora, y con la deliberación previa del Gobierno,

Decreto:

Capítulo 1

Disposiciones generales

Artículo 1

Objeto y ámbito de aplicación

1. El objeto de este Decreto es establecer la ordenación de las enseñanzas de la etapa de la educación infantil.

2. En el marco del sistema educativo la educación infantil es una etapa educativa de carácter voluntario y con identidad propia, que atiende niños y niñas hasta los seis años. Esta etapa se organiza en dos ciclos: el primer ciclo, de los cero a los tres años, y el segundo, de los tres a los seis años.

3. Los centros educativos públicos y privados de Cataluña que imparten enseñanzas de la educación infantil deben ajustar su práctica docente a los elementos curriculares que se establecen en este Decreto, sin perjuicio de la autonomía pedagógica de acuerdo con el régimen regulador.

Artículo 2

Principios generales

1. La educación infantil se organiza de acuerdo con los principios rectores del sistema educativo de Cataluña previstos en la Ley 12/2009, del 10 de julio, de educación.

2. La educación infantil contribuye al desarrollo integral y armónico de los niños y niñas, en todas sus dimensiones, tanto personales como de relación con las otras personas, en colaboración con las familias y el entorno, y garantiza la igualdad de oportunidades.

3. La etapa de la educación infantil se basa en las diversas experiencias y aprendizajes de los niños y niñas, debe promover entornos y contextos que potencien su curiosidad natural y sus deseos de aprender, adaptándose de manera personalizada a su momento evolutivo y a su ritmo de aprendizaje, dentro de un clima de bienestar que ofrezca oportunidades de juego, movimiento, relación, experimentación y descanso.

4. Con el objetivo de garantizar los principios de equidad y de inclusión, la planificación, la gestión y el desarrollo de la etapa de educación infantil tiene que compensar los efectos de las desigualdades de origen cultural, social y económico, y tiene que velar por la detección y la intervención precoz de las necesidades educativas, en colaboración con las familias. Con este mismo objetivo, ha de compensar los efectos que los valores sociales y culturales basados en mensajes de estereotipos de género, heteronormativos y discriminatorios tienen en el aprendizaje y la evolución de los niños y niñas.

5. Las medidas organizativas, metodológicas y curriculares que se adopten se deben regir por el reconocimiento de los derechos de los niños y niñas y por la implementación, entre otros, de los principios del diseño universal para el aprendizaje.

Artículo 3

Principios pedagógicos

1. La práctica educativa en esta etapa debe favorecer y promover, en colaboración con las familias, el desarrollo integral del niño o niña, considerándolo un ser capaz, en un marco de seguridad, cuidado, afecto, confianza y bienestar, desde la perspectiva del respeto a sus derechos y el crecimiento de todas sus potencialidades.

2. Esta práctica educativa se tiene que regir por los principios pedagógicos siguientes:

a) Unas experiencias de aprendizaje globalizadas, significativas y funcionales, fundamentadas en los intereses y necesidades de los niños y niñas, que fomenten, con el acompañamiento educativo, la toma de decisiones y la capacidad de aprender por sí mismos, respetando los diferentes ritmos evolutivos. Estas experiencias se tienen que basar en el juego, la experimentación y el movimiento, y en contextos de aprendizaje colaborativos y emocionalmente positivos. Se han de llevar a cabo en un clima de respeto, tolerancia y participación para potenciar la autoestima del niño o niña, los valores y unas relaciones sociales basadas en la igualdad, la equidad y el respeto a la diversidad.

b) Una transición positiva y próxima desde el entorno familiar al jardín de infancia y/o la escuela, así como la continuidad entre ciclos y entre etapas.

c) La adquisición de autonomía personal de los niños y niñas y la elaboración de una autoimagen positiva, equilibrada, igualitaria y libre de estereotipos discriminatorios.

d) La atención progresiva al desarrollo afectivo, a la vivencia emocional, al movimiento y los hábitos de control corporal, a las manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, y a las pautas elementales de convivencia y relación social, así como al descubrimiento del entorno.

e) El fomento de hábitos de promoción de la salud y el bienestar, y de consumo responsable y sostenible, partiendo de situaciones próximas y cotidianas.

f) La incorporación de la coeducación y la educación afectivo-sexual para promover el desarrollo de las personas al margen de los estereotipos y roles en función del sexo, la orientación sexual, la identidad o la expresión de género, y para favorecer la construcción de una sexualidad positiva, igualitaria y saludable.

g) El trabajo colaborativo del conjunto de las personas de referencia de los niños y niñas en el centro, en el marco del proyecto educativo del centro, con la finalidad de conseguir una acción educativa sólida, dinámica y corresponsable.

h) La priorización del juego dentro de la vida cotidiana como fuente de bienestar, disfrute, desarrollo, aprendizaje y relaciones, en el diseño de los espacios, en la organización del tiempo y en la preparación de los diferentes materiales.

Artículo 4

Objetivos generales

La educación infantil debe contribuir a que los niños y niñas desarrollen las competencias específicas que les permitan:

a) Conocer el propio cuerpo y el de los demás, dándose cuenta de sus posibilidades, y progresar en su dominio, el movimiento y la coordinación.

b) Lograr progresivamente seguridad afectiva y bienestar emocional, e ir formándose una autoimagen positiva y una imagen positiva de los demás.

c) Ir adquiriendo autonomía en situaciones cotidianas, resolviendo y superando nuevos retos, de forma creativa.

d) Observar y explorar el entorno próximo, natural, social y cultural, con una actitud de curiosidad, indagación y respeto.

e) Comunicarse y representar la realidad a través de diferentes lenguajes y formas de expresión.

f) Disfrutar y relacionarse positivamente con los demás en igualdad, convivir en la diversidad y adquirir progresivamente hábitos de convivencia y relación social.

g) Explorar el uso del razonamiento matemático, la lectura y la escritura, la imagen, el movimiento, el gesto y el ritmo, desde las situaciones cotidianas y contextualizadas, y resolver, organizar, comprender o comunicar aspectos de la realidad próxima.

h) Desarrollar actitudes que fomenten la igualdad entre todos los géneros, la salud, el cuidado, el consumo responsable, los hábitos sostenibles y el respeto y la valoración de la diversidad.

i) Disfrutar del aprendizaje, pensar y crear, cuestionarse, plantear y aceptar la crítica y progresar en el aprendizaje de una manera cada vez más autónoma y estructurada.

Artículo 5

Régimen lingüístico

1. El régimen lingüístico de la educación infantil se rige por los principios establecidos en el título II de la Ley 12/2009, del 10 de julio, de educación; la Ley 8/2022, de 9 de junio, sobre el uso i el aprendizaje de las lenguas oficiales en la enseñanza no universitaria, y el Decreto ley 6/2022, de 30 de mayo, por el que se fijan los criterios aplicables a la elaboración, la aprobación, la validación y la revisión de los proyectos lingüísticos de los centros educativos.

2. El objetivo lingüístico de la etapa de educación infantil es desarrollar la competencia comunicativa y lingüística de los niños y niñas desde una perspectiva plurilingüe e intercultural, reconociendo y favoreciendo el conocimiento de sus lenguas familiares y sus culturas.

3. Los centros establecen el proyecto lingüístico, que se debe concretar a partir de la realidad sociolingüística del alumnado y del entorno, con el objetivo de conseguir que los niños y niñas vayan adquiriendo la competencia comunicativa para que puedan utilizar normalmente el catalán y el castellano para comprender y emitir mensajes orales, rehuyendo los estereotipos de un lenguaje sexista y androcéntrico.

4. La implantación de estrategias educativas de inmersión lingüística y de tratamiento integrado de lengua y contenido se ha de ajustar a lo que establece la normativa reguladora en materia de régimen lingüístico.

5. El aranés, variante de la lengua occitana, se imparte en el Arán de acuerdo con la disposición adicional de la Ley 8/2022, de 9 de junio, sobre el uso y aprendizaje de las lenguas oficiales en la enseñanza no universitaria y lo que el Consejo General de Arán y el departamento competente en materia educativa determinen.

Capítulo 2

Currículo

Artículo 6

Elementos del currículo

1. Los elementos del currículo son las competencias clave, las competencias específicas, los criterios de evaluación, los saberes y las situaciones de aprendizaje.

2. Las competencias clave, que están recogidas en el anexo 1, son los aprendizajes que se consideran imprescindibles para que los niños y niñas puedan progresar en su proceso educativo y afrontar en el futuro los principales retos locales y globales. Estas competencias son la adaptación de las competencias clave establecidas en la Recomendación del Consejo de la Unión Europea del 22 de mayo del 2018, relativas a las competencias clave para el aprendizaje permanente:

Primera. Competencia en comunicación lingüística.

Segunda. Competencia plurilingüe.

Tercera. Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería.

Cuarta. Competencia digital.

Quinta. Competencia personal, social y de aprender a aprender.

Sexta. Competencia ciudadana.

Séptima. Competencia en pensamiento creativo.

Octava. Competencia en conciencia y expresión culturales.

3. Las competencias específicas son los aprendizajes que los niños y niñas tienen que desarrollar en una realidad concreta de su entorno para resolver las diferentes situaciones de vida que se van encontrando. En el anexo 2 se fijan las competencias específicas , que son comunes para los dos ciclos de la etapa.

4. Los criterios de evaluación son los referentes de la evaluación y se vinculan a las competencias específicas. Indican el grado de desarrollo y de adquisición de los aprendizajes de los niños y niñas que han tenido lugar en las diferentes actividades, situaciones y propuestas en un momento determinado del proceso de aprendizaje. En el anexo 2 se fijan los criterios de evaluación de final de etapa.

5. Los saberes son los aprendizajes que los niños y niñas han de desarrollar en diferentes situaciones y contextos significativos y funcionales. En el anexo 2 se establecen los saberes para cada ciclo.

6. Las situaciones de aprendizaje, que se describen en el anexo 3, son experiencias que viven los niños y niñas y que el equipo educativo utiliza para desarrollar aprendizajes. Se dan en un contexto concreto, plantean un reto, pregunta o problema, en sentido amplio, a los que hay que dar respuesta y sobre los que interviene el niño o niña. Están orientadas al desarrollo de las competencias específicas.

7. Estos elementos curriculares tienen carácter orientativo para el primer ciclo de la educación infantil.

Artículo 7

Despliegue del currículo

1. Las competencias específicas, los criterios de evaluación y los saberes de la educación infantil se organizan alrededor de cuatro ejes de desarrollo y aprendizaje.

2. Los ejes de desarrollo y aprendizaje en la educación infantil son:

- Un niño o niña que crece con autonomía y confianza.

- Un niño o niña que se comunica con diferentes lenguajes.

- Un niño o niña que descubre el entorno con curiosidad.

- Un niño o niña que forma parte de la diversidad del mundo que lo rodea.

3. Estos ejes, intrínsecamente relacionados entre si, requieren un planteamiento educativo que promueva situaciones de aprendizaje globales, significativas y estimulantes que ayuden a establecer relaciones entre todos los elementos que los forman.

4. Los centros educativos, dentro de su propuesta pedagógica, desarrollan y completan el currículo establecido por el departamento competente en materia educativa, adaptándolo a las características del propio centro y de su entorno sociocultural y a las características personales de cada niño o niña y a su realidad socioeducativa.

Capítulo 3

Gestión pedagógica

Artículo 8

Autonomía de los centros

1. El proyecto educativo de centro o de zona escolar rural es la máxima expresión de su autonomía y, de acuerdo con la normativa vigente, debe estar orientado a favorecer una atención educativa inclusiva y de calidad en un contexto de equidad, para favorecer el aprendizaje de los niños y niñas de la educación infantil.

2. Las escuelas rurales que incorporan niños y niñas del primer ciclo de educación infantil tienen que dar respuesta a las necesidades de este grupo de niños y niñas en el marco del proyecto educativo del centro y de los documentos de gestión desde una perspectiva de conjunto, adecuando la organización a las necesidades y a las actividades cotidianas de los niños y niñas de este ciclo.

3. El proyecto educativo de centro o de zona escolar rural debe proponer entornos de aprendizaje flexibles y creativos que ofrezcan opciones variadas para dar una respuesta ajustada a las necesidades educativas de los niños y niñas, buscando la personalización del aprendizaje, respetando los diferentes ritmos madurativos y diseñando propuestas y materiales que los permitan avanzar.

4. Las medidas organizativas, metodológicas y curriculares que se adopten deben personalizar el aprendizaje y basarse, entre otros, en el diseño universal para el aprendizaje.

5. El proyecto lingüístico se tiene que concretar a partir de la realidad sociolingüística de los niños y niñas y del entorno, teniendo en cuenta que la lengua catalana, y el aranés en el Arán, es la lengua vehicular del aprendizaje, de acuerdo con el artículo 14 de la Ley 12/2009, del 10 de julio, de educación y las disposiciones reglamentarias de despliegue. Por esta razón, y atendiendo el contexto multilingüe y multicultural actual de Cataluña, el modelo lingüístico del sistema educativo catalán busca hacer de la lengua catalana la lengua de encuentro de la población escolar con el fin de construir a su alrededor la cohesión necesaria para el desarrollo de una comunidad integrada y solidaria.

6. El objetivo fundamental del proyecto lingüístico es conseguir que los niños y niñas vayan adquiriendo la competencia comunicativa para que puedan utilizar normalmente el catalán, el aranés en el Aran y el castellano, para comprender y emitir mensajes orales, rehuyendo los estereotipos de un lenguaje sexista y androcéntrico.

7. El proyecto lingüístico ha de tener en cuenta, cuando el contexto sociolingüístico escolar lo permita, poder iniciar un primer contacto con el uso oral de una lengua extranjera, especialmente en el último curso de la etapa.

8. Los centros educativos y las zonas escolares rurales tienen que dar a conocer su proyecto educativo y tienen que establecer compromisos con la comunidad educativa y el entorno, para incentivar el desarrollo y el aprendizaje de los niños y niñas y favorecer la corresponsabilización del centro, la familia y la sociedad respecto de su proceso educativo.

9. Los centros educativos y las zonas escolares rurales, en el ejercicio de la autonomía pedagógica, pueden incorporar en su proyecto educativo objetivos adicionales, proyectos de innovación pedagógica y formas organizativas y de gestión diferenciadas, para mejorar e incentivar el proceso de aprendizaje de los niños y niñas de la etapa de educación infantil.

10. Los centros del sistema educativo del mismo ámbito territorial que acogen niños y niñas de la etapa de educación infantil tienen que colaborar para compartir conocimiento, experiencias y materiales didácticos, con la finalidad de ofrecer una atención educativa de calidad a todos los niños y niñas y a sus familias.

11. Con la finalidad de iniciar la integración de las competencias clave en la educación infantil, los centros educativos tienen que planificar y llevar a la práctica estrategias y actuaciones para potenciar la igualdad de oportunidades y sensibilizar la comunidad educativa hacia aspectos como la coeducación, la perspectiva de género y los hábitos y valores relacionados con la educación para la paz, el desarrollo sostenible, el consumo responsable, la conciencia democrática y la educación afectivo-sexual, como factores esenciales que contribuyen al crecimiento personal y al bienestar emocional, individual y colectivo de los niños y niñas.

Artículo 9

Horario

1. Todo el tiempo que el niño o niña permanece en el jardín de infancia y en la escuela se considera una oportunidad educativa. La organización de la jornada se debe considerar una parte más de la programación educativa y se tiene que entender y organizar como un elemento flexible que respete el ritmo natural del proceso de descubrimiento y aprendizaje de cada niño o niña, en un clima de confianza, tranquilidad y seguridad.

2. Los diferentes modelos organizativos y de funcionamiento recogidos en el proyecto educativo de los centros se tienen que planificar garantizando el bienestar y los derechos de los niños y niñas.

3. Los equipos educativos de educación infantil han de organizar la jornada educativa de manera flexible, en función de una programación pedagógica globalizada y significativa, de las características y necesidades de los niños y niñas, del respeto a los diferentes ritmos tanto individuales como colectivos, de las necesidades básicas, de los ratos de descanso de los niños y niñas y de los recursos humanos y materiales disponibles.

Artículo 10

Tutoría y equipo educativo

1. Cada grupo de niños y niñas tiene una tutora o tutor responsable del acompañamiento tanto individual como de grupo, con el objetivo que todos los niños y niñas se sientan acogidos, seguros y con expectativas de aprendizaje. También tiene la responsabilidad del seguimiento del proceso de desarrollo y aprendizaje de cada niño o niña.

2. La tutora o tutor tiene que coordinar la acción del conjunto de personas del centro que intervienen en el grupo de niños y niñas, vehicular la información, la relación y la participación con las familias y, si procede, coordinarse con los servicios externos al centro educativo.

3. El equipo educativo, formado por las personas educadoras que interaccionan con los niños y niñas, es responsable de la atención de los niños y niñas y tiene que establecer las medidas necesarias para la mejora y el crecimiento del aprendizaje, de acuerdo con el currículo y con el proyecto educativo del centro, estableciendo canales de comunicación y colaboración con otros agentes educativos, también externos, como medida de prevención, detección e intervención en las necesidades educativas de los niños y niñas.

4. El equipo educativo tiene que contribuir a crear un clima de respeto, tolerancia, participación y libertad, que fomente entre los niños y niñas los valores propios de la Convención sobre los Derechos del Niño y los de una sociedad democrática.

5. En coherencia con el currículo que establece este Decreto y los criterios acordados en el proyecto educativo de centro, deben elaborar, desarrollar y evaluar las planificaciones o programaciones didácticas, las personas del equipo educativo que tienen en sus funciones estas tareas.

6. Las planificaciones o programaciones didácticas tienen que ofrecer un tratamiento globalizado para que los niños y niñas puedan desarrollar las competencias y deben responder a sus necesidades educativas y socioafectivas. Tienen que respetar los diferentes ritmos de desarrollo, de aprendizaje, de juego y de descanso y también se deben diseñar desde la perspectiva de la igualdad y la no discriminación.

7. La tutora o tutor, junto con el equipo educativo, deben elaborar los registros que recojan diferentes aspectos de la evolución de cada niño o niña para, a partir de las informaciones obtenidas, evaluar las planificaciones o programaciones realizadas. Las conclusiones que se deriven de ello tienen que ser el punto de partida para la reformulación de propuestas que favorezcan la calidad y la mejora continua del centro.

8. La tutora o tutor, con la colaboración del equipo educativo, ha de prevenir y detectar las dificultades de desarrollo y aprendizaje que puedan presentarse e intervenir y compartir la información necesaria con otros agentes educativos implicados para trabajar de forma coordinada.

9. La tutora o tutor y el equipo educativo de referencia de cada grupo tienen que adaptar su práctica educativa a las características de cada ciclo y a las necesidades específicas de los niños y niñas.

10. El trabajo en equipo debe garantizar la coherencia educativa tanto en sus propuestas, como en la organización y el funcionamiento del centro y en la relación con los niños y niñas y sus familias.

11. La dirección del primer ciclo y el equipo directivo del segundo ciclo tienen que promover el trabajo colaborativo del equipo educativo, potenciar la práctica reflexiva y la investigación educativa. Las reuniones de coordinación son un instrumento clave para llevar a cabo esta acción. Asimismo, tienen que participar en propuestas de formación e innovación para la reflexión y la mejora de las prácticas educativas.

12. Con el fin de asegurar una transición adecuada y positiva de los niños y niñas y facilitar la continuidad del proceso educativo, se deben establecer mecanismos de cooperación entre los y las profesionales que intervienen en el primer y el segundo ciclo de educación infantil, y entre los que intervienen en el segundo ciclo de educación infantil y la educación primaria.

Artículo 11

Familia y escuela

1. Las familias y los centros educativos deben cooperar estrechamente en la educación de los niños y niñas, en un ejercicio de corresponsabilidad, coherencia y compromiso común, con el fin de contribuir a su bienestar y crecimiento armónico.

2. El centro tiene que establecer mecanismos y espacios de encuentro participativos con las familias, como las reuniones de clase y las entrevistas, a fin de que puedan conocer las orientaciones educativas del centro con respecto al desarrollo y el aprendizaje de los niños y niñas y que ofrezcan diferentes formas de implicación y colaboración de manera natural y coordinada.

3. Para facilitar información a las familias sobre el seguimiento y la evolución educativa de los niños y niñas, a principios de curso cada centro tiene que establecer el calendario de reuniones y entrevistas. Se deben garantizar, como mínimo, una entrevista a lo largo de cada curso escolar y una reunión colectiva al inicio de curso, así como aquellos mecanismos de relación periódica que permitan compartir información sobre la evolución y las experiencias de los niños y niñas, tanto en el centro como en casa.

4. En el momento de incorporación del niño o niña a cada ciclo, antes de que empiece el curso, se debe garantizar como mínimo una entrevista individual para compartir información que ayude a generar confianza para una buena adaptación del niño o niña.

5. Cada centro debe elaborar la carta de compromiso educativo de manera participada entre los diferentes miembros de la comunidad educativa con el fin de potenciar la comunicación, la participación, la implicación, el compromiso y la corresponsabilidad entre los centros y la familia en la educación de los niños y niñas.

Artículo 12

Atención educativa en el marco de un sistema educativo inclusivo

1. La atención personalizada tiene que ser el principio común de la acción educativa por parte de todo el equipo educativo que atiende los niños y niñas de la educación infantil, teniendo en cuenta los ritmos de desarrollo y de aprendizaje y las singularidades de cada niño o niña.

2. En el segundo ciclo de la educación infantil, la comisión de atención educativa inclusiva tiene que garantizar la atención a los niños y niñas que presenten necesidades específicas.

3. Cada equipo educativo tiene que prever el grado de intensidad de las medidas y los apoyos universales, adicionales e intensivos, según el caso, para garantizar la presencia y la participación de los niños y niñas y lograr el máximo desarrollo de sus capacidades.

4. Las medidas y los apoyos para la atención educativa a los niños y niñas se tienen que prever en el proyecto educativo de centro y en las normas de organización y funcionamiento de centro y se tienen que concretar en la programación general anual, y evaluarse en la memoria anual y en las programaciones o planificaciones didácticas.

5. Se tienen que considerar de forma significativa las necesidades de los niños y niñas en el momento en que se detecten. Se tienen que determinar actuaciones para la detección precoz de las necesidades específicas de apoyo educativo que pueda presentar el niño o niña, con el fin de tomar las decisiones esenciales para una intervención y atención temprana favorecedoras de un progreso en desarrollo madurativo y en el aprendizaje.

6. El plan de apoyo individualizado debe recoger la planificación de medidas, actuaciones y apoyos para dar respuesta a las necesidades educativas de aquellos niños y niñas del segundo ciclo de educación infantil que lo necesiten, en todos los contextos en los que se despliega el proyecto educativo.

7. El responsable de coordinar la elaboración de este plan y de hacer el seguimiento es el tutor o tutora del niño o niña, y se debe contar con la participación de los padres, madres o tutores o tutoras legales, se les debe escuchar durante el proceso de toma de decisiones y se debe considerar su acuerdo en las decisiones finales.

Artículo 13

Espacios y materiales

1. Todos los espacios de la escuela son educativos. Tienen que ser acogedores, dinámicos, flexibles y estar ordenados. Asimismo, tienen que favorecer la autonomía de los niños y niñas, la libertad de movimiento, la comunicación y las relaciones.

2. Los diferentes recursos y materiales didácticos que se utilicen en los centros educativos deben responder a los principios de equidad, de inclusión y de cohesión social como base de una escuela para todo el mundo y ajustarse a las necesidades educativas de los niños y las niñas en el contexto educativo.

3. Los materiales y el equipamiento de los espacios tienen que despertar la curiosidad de los niños y niñas y tienen que favorecer, a través del juego, la manipulación, la experimentación, la creatividad, el descubrimiento y la autorregulación. Tienen que estar pensados y seleccionados esmeradamente por el equipo educativo según unos criterios de seguridad, calidad, sostenibilidad, estética y sin estereotipos de género.

4. El diseño y la creación de los diferentes recursos y materiales didácticos deben permitir el avance de todos y cada uno de los niños y niñas, ofreciendo propuestas diversificadas en la representación, la expresión y el compromiso, y se tienen que ajustar a los siguientes criterios:

- la personalización de los aprendizajes;

- la variabilidad de los procesos de aprendizaje;

- la accesibilidad de los materiales;

- la diversidad de materiales;

- la perspectiva de género;

- la mirada global y multicultural;

- la eliminación, o minimización, de las barreras de acceso para el aprendizaje y la comunicación.

Capítulo 4

Evaluación

Artículo 14

Seguimiento y evaluación de los aprendizajes

1. El seguimiento y la evaluación tienen como finalidad conocer el desarrollo de cada niño o niña y su evolución, con el fin de poderles proporcionar los apoyos y aplicar las estrategias más adecuadas para favorecer el aprendizaje. También tienen que servir para compensar puntos de partida de diversas posibles desigualdades.

2. La evaluación debe ser continua, global y formativa. Se tiene que tener en cuenta el nivel de desarrollo de las competencias específicas y el progreso en el conjunto de los procesos de aprendizaje. La observación directa, atenta y sistemática, la conversación y la documentación pedagógica constituyen las herramientas principales del proceso de evaluación. El seguimiento y la evaluación se deben entender como la observación y el análisis sistemático del proceso de desarrollo y aprendizaje de los niños y niñas.

3. El seguimiento y la evaluación son componentes esenciales del aprendizaje de cada niño o niña y tienen que formar parte de la dinámica habitual y cotidiana del jardín de infancia y la escuela y de la programación y planificación didáctica en coherencia con el proyecto educativo del centro.

4. Para la evaluación de los procesos de desarrollo y aprendizaje de los niños y niñas del segundo ciclo de educación infantil, se tienen que tomar como referencia los criterios de evaluación de final de etapa, que también pueden orientar las decisiones que se toman en el primer ciclo.

5. El equipo educativo de cada ciclo debe dedicar, de forma regular y continuada, un espacio de coordinación para establecer los aspectos sobre los procesos de desarrollo y aprendizaje que hay que observar y tiene que disponer de diferentes instrumentos de registro para recoger sistemáticamente las observaciones de este proceso.

6. El equipo educativo del primer ciclo de educación infantil se tiene que reunir a lo largo del curso con el objetivo de poner en común las observaciones recogidas sobre los procesos de desarrollo de los niños y niñas. Este seguimiento también tiene que ayudar a reflexionar sobre la propia práctica educativa y facilitar que los equipos educativos valoren, conjuntamente, la adecuación de las estrategias, propuestas o recursos utilizados en un proceso continuo de mejora e innovación.

7. El equipo educativo del segundo ciclo de educación infantil se debe reunir como mínimo una vez al trimestre para hacer el seguimiento y la evaluación del proceso educativo y de aprendizaje. En estas sesiones se tienen que establecer las medidas de adecuación, la modificación de estrategias y los ajustes de programación que convengan para las actividades educativas del ciclo. La evaluación también tiene que ayudar a reflexionar sobre la propia práctica educativa y facilitar que los equipos educativos valoren, conjuntamente, la adecuación de las estrategias, propuestas o recursos utilizados en un proceso continuo de mejora e innovación.

8. Los centros tienen que facilitar mecanismos que permitan incorporar la voz de las familias en el proceso de evaluación y colaborar en las medidas que se tomen conjuntamente, para favorecer la evolución de los niños y niñas. El traspaso de la información a las familias sobre la evolución del proceso de desarrollo y aprendizaje de cada niño o niña se debe hacer mediante un contacto personal y cercano.

9. En el primer ciclo de educación infantil el contacto debe ser cotidiano, personal y próximo y hay que programar una entrevista como mínimo entre el tutor o tutora y la familia a lo largo del curso escolar para compartir información relevante sobre el proceso de desarrollo y aprendizaje del niño o niña. Los jardines de infancia pueden completar esta información con otros soportes que recojan la evolución del niño o niña.

10. En el segundo ciclo de educación infantil, hay que informar a las familias cada curso del proceso evolutivo de cada niño o niña, hay que garantizar una entrevista personal como mínimo a lo largo del primer o del segundo trimestre y hay que entregar como mínimo un informe cualitativo escrito antes de finalizar el curso.

11. El equipo educativo del segundo ciclo de educación infantil tiene que decidir el formato concreto del informe cualitativo escrito que se entrega a las familias.

12. Tanto la entrevista como el informe cualitativo escrito tienen que incluir la evolución de los aspectos de desarrollo y aprendizaje de los niños y niñas y tienen que reflejar la valoración de los progresos y dificultades observados, los aspectos personales y de relación del niño o niña, y las estrategias o los recursos complementarios que se hayan podido adoptar.

13. Corresponde al tutor o tutora de cada grupo coordinar las acciones de seguimiento, observación y evaluación realizadas por el resto del equipo educativo y el traspaso de información a las familias. El tutor o tutora del niño o niña tiene que realizar las entrevistas y cumplimentar los informes cualitativos escritos, teniendo en cuenta las aportaciones del resto del equipo educativo que acompaña el grupo de niños y niñas. El resumen y las conclusiones tomadas durante la entrevista y el informe cualitativo escrito que se tiene que entregar a las familias, se tienen que incorporar al archivo de cada niño o niña.

14. Excepcionalmente, un niño o niña puede permanecer un año más en cualquier curso del segundo ciclo de la educación infantil, a propuesta del equipo educativo del ciclo, que tiene que ir acompañada del informe elaborado por los servicios educativos y del acuerdo de la familia, y con la aprobación del director o directora del centro. En algunos casos puede comportar la elaboración de un plan de apoyo individualizado.

15. La decisión de que un niño o niña permanezca un año más en un mismo curso sólo se puede adoptar una vez durante esta etapa.

Artículo 15

Documentos oficiales de seguimiento y evaluación

1. El jardín de infancia tiene que abrir un archivo personal para cada niño y niña que se incorpora al centro, donde tiene que constar la ficha de datos básicos del niño o niña y el resumen de escolarización individual.

2. Al inicio del segundo ciclo el centro educativo tiene que abrir un archivo personal para cada niño y niña que se incorpora al centro, donde tiene que constar la ficha de datos básicos del niño o niña y el resumen de escolarización individual.

3. El departamento competente en materia educativa elabora i pone a disposición de los centros educativos los documentos oficiales de evaluación de la etapa de educación intantil.

4. En todos los documentos elaborados se tiene que incorporar un uso no sexista ni androcéntrico del lenguaje.

5. En el segundo ciclo de educación infantil, cuando un niño o niña cambie de centro, el centro de origen tiene que enviar al de destinación, a petición de este, la ficha de datos básicos, el resumen de escolarización y un informe global personalizado que recoja el nivel de desarrollo y aprendizaje del niño o niña y aquella información complementaria que el centro considere apropiada para facilitar la incorporación del niño o niña en el nuevo centro.

6. EI director o la directora, como responsable de todas las actividades del centro, lo es también de las de evaluación, por este motivo visa con su firma todos los documentos oficiales de evaluación.

7. Los documentos mencionados tienen que permanecer en el centro, y la persona que ejerce las funciones de secretario o secretaria es la responsable de custodiarlos y de elaborar las certificaciones que se soliciten. En caso de que se suprima algún centro público o cesen las actividades de un centro privado, los servicios territoriales de educación o el Consorcio de Educación de Barcelona tienen que adoptar las medidas correspondientes para conservarlos o trasladarlos.

8. La dirección del centro tiene que garantizar la confidencialidad de los datos personales que contienen los documentos de registro de seguimiento y del proceso de evaluación, de acuerdo con la legislación vigente en esta materia.

Artículo 16

Autenticidad, seguridad y confidencialidad

1. En lo referente a la obtención de los datos personales de los niños y niñas, a su cesión de unos centros a los otros y a su seguridad y confidencialidad, hay que atenerse a lo que dispone la legislación vigente en materia de protección de datos de carácter personal.

2. Los documentos oficiales de evaluación y sus procedimientos de validación descritos en los apartados anteriores pueden ser sustituidos por sus equivalentes realizados por medios electrónicos, informáticos o telemáticos, siempre que quede garantizada la autenticidad, la integridad y la conservación, y se cumplan las garantías y los requisitos establecidos por la normativa de protección de datos personales y garantía de los derechos digitales, y por la legislación sobre procedimiento administrativo común de las administraciones públicas.

3. El expediente electrónico del niño o niña tiene que estar constituido, al menos, por los datos contenidos en los documentos oficiales de evaluación y tiene que cumplir lo que establece la normativa del esquema nacional de interoperabilidad en el ámbito de la administración electrónica.

Disposición adicional primera. Adaptación de las programaciones didácticas

Los centros educativos disponen de tres cursos escolares a partir del inicio del curso escolar 2022-2023 para modificar, adaptar y actualizar las programaciones didácticas. La Administración educativa tiene que acompañar a los centros educativos en la elaboración y el desarrollo de las programaciones.

Disposición derogatoria

Derogación normativa

Se derogan el Decreto 101/2010, de 3 de agosto, de ordenación de las enseñanzas del primer ciclo de educación infantil, el Decreto 181/2008, de 9 de septiembre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas del segundo ciclo de la educación infantil y la Orden EDU/484/2009, de 2 de noviembre, del procedimiento y los documentos y requisitos formales del proceso de evaluación del segundo ciclo de la educación infantil.

Disposiciones finales

Primera. Calendario de implantación

El año académico 2022-2023 se implanta la nueva ordenación de las enseñanzas de la educación infantil en toda la etapa.

Segunda. Habilitación normativa

Se autoriza la persona titular del departamento competente en materia educativa para dictar las disposiciones que sean necesarias para aplicar lo que dispone este Decreto.

Tercera. Entrada en vigor

Este Decreto entra en vigor el día siguiente al de su publicación en el Diario Oficial de la Generalitat de Catalunya.

Barcelona, 7 de febrero de 2023

Pere Aragonès i Garcia

President de la Generalitat de Catalunya

Josep Gonzàlez Cambray

Consejero de Educación

Anexo 1

Adaptación de las competencias clave a la educación infantil

La etapa de educación infantil supone el inicio del proceso de desarrollo de las competencias clave, que serán las herramientas para seguir aprendiendo a lo largo de la vida y que aparecen recogidas a la Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 22 de mayo de 2018.

Estas competencias, que se irán adquiriendo durante la educación básica, son las siguientes:

– Competencia en comunicación lingüística.

– Competencia plurilingüe.

– Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería.

– Competencia digital.

– Competencia personal, social y de aprender a aprender.

– Competencia ciudadana.

– Competencia en pensamiento creativo.

– Competencia en conciencia y expresión culturales.

La adquisición de estas competencias a lo largo de la escolarización de los niños y niñas les permitirá dar respuesta a los retos principales del siglo XXI: planificar hábitos de vida saludables, proteger el medioambiente, resolver conflictos de forma pacífica, actuar como consumidores responsables, utilizar de manera ética y eficaz las tecnologías, promover la igualdad de género, relacionarse con empatía, cooperar y convivir en sociedades abiertas y cambiantes, apreciar el valor de la diversidad, formar parte de un proyecto colectivo y mostrar deseo de seguir aprendiendo a lo largo de la vida.

Todas las competencias clave se consideran igualmente importantes y se interrelacionan, sin límites, entre ellas. Tienen, por lo tanto, carácter transversal y todas se desarrollan y se adquieren a partir de aprendizajes que se producen en diferentes contextos. Este carácter transversal de las competencias clave favorece el enfoque globalizado propio de la etapa de educación infantil, que se integran en acciones concretas para resolver de manera eficaz una tarea significativa y contextualizada orientada al desarrollo integral de los niños y niñas.

Competencia en comunicación lingüística

La interiorización y el uso de los diferentes lenguajes deben permitir al niño o niña ir convirtiéndose en una persona capaz de comunicarse y expresarse de forma ajustada a los diferentes contextos y situaciones de comunicación habituales y aumentar su creatividad, autonomía, seguridad y habilidades relacionales intrapersonales e interpersonales. La lengua oral tiene un papel especialmente destacado en esta etapa porque es el principal instrumento para la comunicación, la expresión y la construcción del pensamiento.

Competencia plurilingüe

En esta etapa se inicia el contacto con lenguas y culturas diferentes de la familiar, lo que fomenta en los niños y niñas las actitudes de respeto por la diversidad lingüística y cultural, así como el interés por el enriquecimiento del repertorio lingüístico.

Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería

Los niños y niñas se inician en el razonamiento matemático y dan los primeros pasos hacia el pensamiento científico a través del juego, la observación, la manipulación, la experimentación de objetos y la indagación. Y se promueve el interés por la ciencia y por su disfrute, así como el crecimiento de actitudes científicas como la duda, la curiosidad, el sentido crítico, el valor de la evidencia y la colaboración.

Para el desarrollo de esta competencia clave, se presta una atención especial a la iniciación en las destrezas y las habilidades de razonamiento, la manipulación de objetos y la comprobación de fenómenos.

Competencia digital

En el segundo ciclo de educación infantil se puede iniciar el uso de herramientas digitales como un instrumento más para el aprendizaje y se puede empezar el proceso de alfabetización digital que comporta, entre otros, el acceso a la información, la comunicación, así como el uso saludable y responsable de herramientas digitales.

Competencia personal, social y de aprender a aprender

Resulta especialmente relevante que los niños y niñas se inicien en el reconocimiento y la expresión de sus propias emociones y sentimientos, y avancen en la identificación de las emociones y sentimientos de los otros, así como en el desarrollo de actitudes de comprensión y empatía. Es importante el descubrimiento de las propias necesidades y la adquisición de herramientas para resolverlas y el establecimiento de relaciones afectivas y seguras con las otras personas, así como la progresiva construcción de una identidad positiva que integra el autoconocimiento y la autoestima.

Esta etapa supone también el descubrimiento de un entorno donde se comparte la experiencia propia con otras personas. Por eso, los niños y niñas empiezan a poner en marcha, de manera cada vez más eficaz, recursos personales y estrategias que les ayudan a desarrollarse progresivamente con autonomía en el entorno social.

Competencia ciudadana

Con el objetivo de establecer las bases para el ejercicio de una ciudadanía democrática, en esta etapa se ofrecen modelos positivos que favorezcan el aprendizaje de actitudes basadas en los valores de respeto, equidad, igualdad, inclusión y convivencia, y que establezcan pautas para la resolución pacífica y dialogada de los conflictos. Se invita también a la identificación de hechos sociales relativos a la propia identidad y cultura. Se promueve la adquisición de hábitos saludables y sostenibles que los niños y niñas irán integrando en sus prácticas cotidianas. Además, se inician las condiciones necesarias para crear comportamientos respetuosos con ellos mismos, con los otros y con su entorno, que prevengan conductas discriminatorias de cualquier tipo.

Competencia en pensamiento creativo

La educación infantil es una etapa en la que la base del aprendizaje es la curiosidad, la iniciativa, la imaginación y la disposición a indagar y crear mediante el juego, el movimiento y las diferentes propuestas de aprendizaje. De esta manera, se deben iniciar a establecer las bases tanto del pensamiento estratégico y creativo como de la resolución de problemas, y fomentar el análisis crítico y constructivo desde las primeras edades.

Competencia en conciencia y expresión culturales

Para que los niños y niñas construyan y enriquezcan su identidad, se tiene que promover la expresión creativa de ideas, sentimientos y emociones a través de varios lenguajes y diferentes formas artísticas. Asimismo, se ayuda al desarrollo de la conciencia cultural y del sentido de pertenencia a la sociedad a través de un primer acercamiento a las manifestaciones culturales y artísticas.

Anexo 2

Ejes de desarrollo y aprendizaje de la educación infantil

La finalidad de la etapa de educación infantil es contribuir al desarrollo integral y armónico de los niños y niñas en todas sus dimensiones, proporcionarles un ambiente de bienestar, relación y aprendizaje en el que se sientan acogidos, con la presencia próxima de las familias, el equipo educativo y el entorno, y garantizar la igualdad de oportunidades de todos y cada uno de ellos.

Esta etapa educativa tiene que atender los aspectos relacionados con el crecimiento personal del niño o niña y su autonomía, el desarrollo afectivo y emocional, el descubrimiento de las posibilidades y las necesidades del cuerpo, la exploración de las características del medio donde vive, la comunicación con los otros, y la creación de relaciones de convivencia y respeto.

Esta tarea requiere conocer las necesidades de los niños y niñas, sus intereses y sus inquietudes, e implica conocer también los factores y los procesos evolutivos que configuran sus posibilidades de experimentar, de desarrollarse y de aprender. Se debe dar respuesta a estas necesidades, intereses e inquietudes en función de su madurez y del momento vital en el que se encuentran, y herramientas que les ayuden en su autonomía para que puedan afrontar los diferentes retos que se vayan encontrando.

La educación infantil tiene que procurar un espacio rico, acogedor y saludable que facilite el disfrute, el juego, el movimiento, las relaciones humanas y el aprendizaje, en contextos donde los niños y niñas puedan resolver retos conectados con la realidad desde su experiencia, tomar la iniciativa de su aprendizaje y colaborar en el aprendizaje de los otros. Una concepción del espacio pensada como un entorno de calidad, de experiencias y de relaciones compartidas donde los niños y niñas puedan orientar sus acciones. Un ambiente que responda a las necesidades que tienen los niños y niñas en sus primeros años de vida, para facilitarles un desarrollo tan sano, equilibrado y armónico como sea posible.

Es en el entorno familiar donde el niño o niña inicia el desarrollo de sus capacidades. Establecer vínculos con las familias desde el principio y utilizar todas las vías posibles de comunicación y participación debe ayudar a construir una buena relación de confianza mutua para contribuir al bienestar de los niños y niñas durante la etapa.

El tiempo que se dedica a acoger a un niño o niña y su familia, sin valoraciones previas, es lo que permite establecer un marco de confianza mutua que hace posible relaciones positivas que permiten trabajar conjuntamente en el crecimiento y la educación de los niños y niñas.

La acogida tiene que ser una actitud más que un protocolo de actuación en un tiempo concreto. La acogida y la familiarización suponen establecer unos comportamientos cálidos y cercanos por parte de todas las personas de la comunidad educativa. Hay que detenerse, repensar, planificar y distribuir los recursos para este momento. Hay que tener muy presente que el objetivo es velar por el bienestar del niño o niña, que se sienta bien y quiera formar parte del grupo. Para conseguirlo, el niño o niña tiene que recibir una acogida y unas atenciones de calidad, y se debe sentir reconocido y seguro para que pueda interesarse por lo que le rodea, aprender y abrirse al mundo.

La etapa de educación infantil entendida como una única etapa, con identidad propia, adquiere sentido desde la coherencia y la continuidad entre los dos ciclos que la forman.

Los aspectos relevantes del primer ciclo son los procesos de conocimiento y dominio del propio cuerpo, la construcción de una trama de relaciones e interacciones en el entorno físico y social, y el uso de los lenguajes que hacen posibles estas relaciones. Todo eso regido por el respeto a los diferentes ritmos individuales de cada niño o niña y a los cuidados esenciales en un entorno afectivo, participativo y de igualdad que le proporcionen confianza, bienestar y seguridad.

La identidad y el valor de este ciclo recaen en el hecho de que acoge y acompaña a los niños y niñas en sus primeros años de vida. Unos años en que tienen lugar cambios y aprendizajes muy significativos en la vida de un niño o niña, en que pasa de una dependencia de la persona adulta en muchos aspectos a una autonomía que le permite ir descubriendo y conquistando el mundo que habita. Acoger y acompañar en esta etapa tan especial de la vida, con la sensibilidad que requiere, es el reto principal de las personas educadoras de este ciclo.

La acción educativa del primer ciclo se contextualiza en la cotidianidad y debe tener en el día a día un tiempo pausado y relajado que combine momentos de juego con las atenciones imprescindibles a los diferentes ritmos y necesidades de reposo, alimentación e higiene del niño o niña, que garantice un contexto de confianza, seguridad y bienestar. La estabilidad en las relaciones que le proporciona la vida cotidiana ofrece al niño o niña la oportunidad de desarrollar sus capacidades en un ambiente preparado, donde tiene derecho a poder escoger aquello que quiere hacer dentro de un amplio abanico de propuestas de juego y donde puede ir superando pequeños retos de manera autónoma.

En este ciclo se ofrece al niño o niña la oportunidad de estar en un entorno que amplía y diversifica la experiencia vivida en el contexto familiar y a la familia se le permite encontrar un espacio donde poder compartir su experiencia de vida con otras familias y con las personas educadoras.

Aunque la realidad educativa incluye el segundo ciclo de educación infantil dentro de un contexto escolar diferente del primer ciclo, se tienen que concebir los dos ciclos como una única etapa con principios, objetivos y competencias específicas comunes que la dotan de sentido por sí misma.

El segundo ciclo de educación infantil acoge a niños y niñas con procesos madurativos y de desarrollo diversos. Acoge niños y niñas que han ido al jardín de infancia y otros que no han tenido esta experiencia. Desde esta diversidad, este ciclo debe tener una actitud acogedora y respetuosa con los diferentes ritmos de los niños y niñas para prevenir y compensar desigualdades de origen social, económico o cultural.

En el segundo ciclo, se amplían y se refuerzan los aprendizajes adquiridos previamente y se intensifica el protagonismo del desarrollo y la adquisición de competencias para avanzar en el camino hacia un grado progresivo de autonomía e iniciativa. Esta conquista permite al niño o niña descubrir nuevos contextos de aprendizaje, ampliar su interés por aprender, hacerse preguntas sobre el mundo que le rodea, encontrar respuestas a diferentes situaciones, relacionarse, comunicarse y crecer armónicamente.

Acompañar a los niños y niñas en este ciclo implica proponer diferentes contextos de aprendizaje, retos cognitivos, crear un ambiente rico y facilitador de relaciones humanas, dar oportunidades para reforzar la confianza y la seguridad afectiva, asegurar el camino hacia la auténtica autonomía y ayudar a que los niños y niñas se puedan ir haciendo una idea propia del mundo en el que viven, desde la cotidianidad, el juego y la experimentación.

El equipo educativo debe actuar como facilitador de un entorno donde se creen expectativas para los niños y niñas, a través de propuestas que tengan interés y significado, y les proporcionen las mismas oportunidades de aprender, independientemente del género, la edad, el origen sociocultural, la habilidad y los conocimientos previos.

El niño o niña aprende y se relaciona con su entorno de forma global estableciendo conexiones de manera natural entre los diferentes ámbitos de conocimiento. Vive y crece como sujeto completo que se desarrolla en todos los espacios de su experiencia, sin fragmentaciones. La educación infantil tiene que estar conectada a la realidad y la tiene que presentar ante el niño o niña de la manera más cercana posible a su forma de aprender.

Es a través de las diferentes situaciones globalizadas y con sentido que el niño o niña construye y vuelve a construir las estructuras que utiliza para entender la realidad y para intervenir en ella. El aprendizaje no se puede segmentar ni aislar de las situaciones reales y auténticas en las que se tiene que utilizar aquello que se aprende.

La necesidad de sistematizar y planificar la actividad educativa orienta, pues, la organización del currículo en cuatro ejes de desarrollo y aprendizaje que agrupan las diferentes competencias específicas que el niño o niña tiene que desarrollar durante la etapa. Estos ejes pretenden ser un paso más hacia la globalización y organizar estas competencias de tal modo que respeten y se adapten a la forma de desarrollarse y aprender de los niños y niñas. Los diferentes ejes están centrados en el niño o niña, las acciones que realiza, cómo aprende, cómo se va conociendo a sí mismo, cómo se relaciona con los otros, cómo se comunica y cómo descubre a través de la experimentación su entorno próximo, para conseguir que se pueda desarrollar en plenitud.

A lo largo de la etapa de la educación infantil los niños y niñas tendrán que desarrollar las competencias específicas en torno a los ejes siguientes:

1. Un niño o niña que crece con autonomía y confianza.

2. Un niño o niña que se comunica con diferentes lenguajes.

3. Un niño o niña que descubre el entorno con curiosidad.

4. Un niño o niña que forma parte de la diversidad del mundo que le rodea.

Cada eje cobra sentido desde la complementariedad con los otros tres, y así se tendrán que interpretar en las diferentes situaciones y propuestas, desde la globalidad de la acción y de los aprendizajes.

Esta estructura debe ayudar a poner al niño o niña en el centro de las decisiones educativas, sin presentar la realidad parcelada, a crear unos espacios de aprendizaje globalizados y a establecer relaciones entre las competencias específicas, los criterios de evaluación y los diferentes saberes de la etapa, con el fin de contribuir al desarrollo de los niños y niñas, para acompañarles en la interpretación del entorno y que se conviertan en personas capaces de intervenir activamente, solidariamente y críticamente en el mundo que les rodea.

Eje 1. Un niño o niña que crece con autonomía y confianza

La progresiva toma de conciencia como persona individual junto con la interacción del entorno social ayuda al niño o niña a formarse una autoimagen para ir construyendo su identidad. Es un proceso largo, lleno de incertidumbres e ilusiones, que se inicia cuando es un bebé dependiente y que va derivando hacia una progresiva autonomía.

La autonomía es un proceso particular de cada niño o niña, una conquista que logra desarrollando sus capacidades y estrategias personales. Para hacerlo, el niño o niña requiere una persona adulta que dé tiempo y espacios, que garantice un ambiente adecuado y que lo haga desde una mirada de respeto y escucha a los diferentes ritmos y momentos evolutivos de cada uno. La autonomía tiene que ver con las capacidades de cada niño o niña, pero también con la voluntad y el placer de querer hacer las cosas sin ayuda, y no con la necesidad de responder a un deseo de una persona adulta.

Mediante la actividad autónoma el niño o niña va integrando un sentimiento de eficacia que le aporta seguridad, bienestar, satisfacción personal y deseo de seguir desplegando sus capacidades.

A través del juego los niños y niñas ocupan el mundo, se expresan, se relacionan, se conocen, conocen las propiedades del mundo físico y la cultura, se ponen a prueba, llevan a cabo proyectos de acción y pensamiento y desarrollan su autonomía y competencia. El juego es su manera de vivir y tiene que ser el eje del día a día en la escuela.

En los primeros años de vida, el niño o niña irá reconociendo su cuerpo global y parcialmente, sus posibilidades perceptivas y de acción, expresión y movimiento, así como sus limitaciones, será capaz de identificar las sensaciones y emociones que experimenta, las disfrutará y aprovechará las posibilidades expresivas del cuerpo para manifestarlas. A lo largo de la etapa, irá evolucionando desde una actividad refleja e involuntaria, hacia una actividad motora cada vez más intencional, que se va desarrollando en paralelo al control progresivo de su cuerpo.

Es en esta etapa en la que se produce el descubrimiento de la sexualidad y se inicia la construcción sexual y de género, sin distinción. En este aspecto, es el momento de acompañar a cada niño o niña en su propio desarrollo personal, respetando también la diversidad afectiva y sexual. Toda interacción con las personas del equipo educativo orienta y modela a los niños y niñas, ya que tienden a imitar y reproducir las estrategias relacionales de las personas adultas que les rodean; es por eso que es imprescindible identificar y erradicar los posibles mecanismos de discriminación oculta que se puedan dar en el entorno escolar.

Las competencias específicas de este eje se despliegan, pues, en relación con el desarrollo personal y social del niño durante esta etapa y tratan aspectos relacionados con el control progresivo de sí mismos a medida que se construyen una identidad propia.

El espacio y el tiempo tienen un papel primordial en el desarrollo físico y motor. El niño o niña utiliza recursos personales para interaccionar con el entorno de una forma cada vez más esmerada e independiente, valora las propias posibilidades y confía en ellas y respeta las de los demás.

Competencias específicas de la etapa

Competencia específica 1. Progresar en el conocimiento y el dominio del cuerpo, en el movimiento y la coordinación, dándose cuenta de las propias posibilidades, para ir desarrollando autonomía personal y una autoimagen ajustada y positiva.

Muchos de los procesos de aprendizaje en la vida del niño o niña se hacen a través del cuerpo y el movimiento. La actividad motriz espontánea permite al niño o niña descubrir, explorar y entender el mundo que le rodea, para conseguir un desarrollo global, armónico e integral de su persona. Es necesario observar y acompañar el progreso del niño o niña en el descubrimiento, las sensaciones, las percepciones y las representaciones del propio cuerpo en diferentes situaciones de aprendizaje y de juego motor, sensorial, simbólico y de reglas, de relación, de descubrimiento, etc.

El desarrollo de la motricidad va ligado a la maduración neuronal de cada niño o niña. Este vínculo es un proceso no homogéneo e influenciado por aspectos personales, sociales y ambientales. Por este motivo, es importante observar y valorar que el progreso en las adquisiciones motrices del niño o niña siga un ritmo progresivo y en constante evolución. Reconocer la importancia del movimiento libre, en un entorno respetuoso con los ritmos de cada uno, supone también reconocer que los niños y niñas hacen uso de su propia iniciativa, en unos espacios y materiales pensados y organizados por la persona adulta que confía en las capacidades del niño o niña.

Experimentar las posibilidades motrices y sensoriales del propio cuerpo ayudará al niño o niña a avanzar en el control dinámico de los desplazamientos, equilibrios y movimientos cada vez más coordinados y precisos, superar retos y construir un esquema corporal cada vez más elaborado.

En un escenario preparado, con una persona adulta presente y atenta, el niño o niña será capaz de desarrollarse de manera creativa y de ir iniciando, a su ritmo, en función de sus capacidades y de la relación con los otros, el proceso de autonomía en la vida cotidiana.

Este proceso requiere tiempo, espacio y un entorno adecuado, pero sobre todo necesita la voluntad del niño o niña y una persona adulta que le respete, confíe en él, le escuche y le acompañe.

Criterios de evaluación de final de etapa

- Avanzar en el movimiento, el dominio y el conocimiento del propio cuerpo, ajustando las acciones y las reacciones a cada situación y desarrollando la coordinación, el equilibrio y la precisión.

- Participar en diferentes contextos de juego adecuando las posibilidades motrices, superando retos motrices y adecuando el tono muscular.

- Mostrar progresivamente sentimientos de seguridad personal en situaciones cotidianas, confiando en las propias posibilidades y manifestando iniciativa.

- Actuar cada vez de manera más autónoma en situaciones cotidianas, desarrollando hábitos de higiene, alimentación y cuidado personal.

- Adquirir habilidades manipulativas en situaciones cotidianas, mostrando una coordinación progresiva.

Saberes

Cuerpo, movimiento y autonomía

Primer ciclo

- Descubrimiento y reconocimiento de la propia imagen y la de las personas del entorno.

- Curiosidad e interés en la exploración sensoriomotriz y en las habilidades manipulativas necesarias.

- Descubrimiento de objetos de manera activa y autónoma.

- Adquisición de una progresiva autonomía en situaciones cotidianas.

- Desarrollo progresivo de estrategias para identificar y evitar situaciones de riesgo o peligro.

- Disfrute y bienestar en el movimiento libre y el juego autónomo.

Segundo ciclo

- Aceptación del propio cuerpo y de los cuerpos de los otros.

- Respeto por el propio cuerpo y por los cuerpos de los otros.

- Construcción progresiva de una autoimagen positiva y una imagen positiva de los otros.

- Exploración y reconocimiento del propio cuerpo a través de los sentidos.

- Adaptación del propio movimiento en relación con los otros, con los objetos y con las situaciones espaciotemporales.

- Exploración y conocimiento global y segmentario del cuerpo, de las características individuales y de los cambios físicos.

- Dominio progresivo de las habilidades motrices básicas: saltar, girar, respirar, manipular objetos, desplazarse, trepar y hacer equilibrios.

- Control y conciencia corporal.

- Dominio activo del tono muscular y la postura, y adaptación a las características de los objetos, acciones y situaciones.

- Ordenación progresiva de la lateralidad.

- Experimentación manipulativa y dominio progresivo de la psicomotricidad fina con diferentes objetos y herramientas, e inicio del desarrollo grafomotor.

- Experimentación e inicio progresivo de la definición de la lateralidad dominante.

- Iniciativa y curiosidad por adquirir nuevas habilidades motrices a través del juego y el movimiento libre.

- Vivencia del juego autónomo y el movimiento libre como fuente de bienestar, aprendizaje y relación.

- Desarrollo y autorregulación progresiva de hábitos de autonomía.

- Iniciativa y esfuerzo por encontrar soluciones a diferentes situaciones.

- Adaptación de forma autónoma al entorno relacionándose con los otros.

- Implicación progresiva en el cuidado de uno mismo y de los otros.

Competencia específica 2. Vivir las emociones, expresando y reconociendo sentimientos y necesidades, para ir creciendo en bienestar emocional y seguridad afectiva.

Manifestar y reconocer las emociones forma parte de un proceso vital que se da a lo largo de toda la vida.

Los niños y niñas apenas están al inicio de este proceso y es necesario que la persona adulta que tienen en su entorno los acompañe para que puedan afrontar con seguridad y autonomía las diferentes situaciones emocionales de la vida cotidiana.

Las emociones forman parte de los mismos niños y niñas como sujetos globales. No se pueden desvincular de cómo se van desarrollando, de cómo van aprendiendo, de cómo van interactuando con los otros, de cómo son capaces de encarar situaciones nuevas y superar sus límites y de cómo van aceptando las frustraciones. Los niños y niñas tienen que poder vivir, a través de las emociones, cada experiencia en un contexto auténtico y adecuado, en el que puedan encontrar espacios para expresarlas, reconocerlas y detenerse en un momento posterior de reflexión, cuando sea necesario y con el acompañamiento de la persona adulta, para ver las acciones y las consecuencias que se puedan derivar.

En esta etapa el niño o niña establece las primeras relaciones con sus iguales y se da cuenta de que pertenece a un grupo con el que comparte vivencias que le ayudan a crecer. La interacción con los otros, a veces, puede provocar situaciones de conflicto. En estos casos, el niño o niña puede buscar estrategias para resolverlas, con el acompañamiento de la persona adulta. De esta forma, los conflictos se pueden convertir en oportunidades para crecer en las relaciones.

El niño o niña se tiene que sentir acogido y tiene que percibir que se respeta su intimidad y sus estados emocionales. Un entorno acogedor favorecerá que se sienta seguro de sus acciones y decisiones para ir formando una autoimagen positiva y para desarrollar confianza en él mismo y en los otros.

Criterios de evaluación de final de etapa

- Expresar progresivamente las necesidades y los deseos derivados de las propias emociones, adquiriendo confianza y seguridad afectiva y emocional.

- Pedir, aceptar y ofrecer ayuda, estableciendo relaciones afectivas positivas, de manera libre, segura y respetuosa en momentos de vida cotidiana.

Saberes

Desarrollo de la afectividad

Primer ciclo

- Vivencia y expresión de emociones, sentimientos y sensaciones.

- Disposición para establecer relaciones afectivas positivas con los otros niños y niñas y con las personas adultas con quien comparte situaciones y actividades cotidianamente.

- Vivencia y expresión de las propias necesidades, preferencias e intereses.

- Colaboración y ayuda mutua en diferentes contextos y momentos de la vida cotidiana.

Segundo ciclo

- Vivencia y expresión de emociones, sentimientos y sensaciones.

- Vivencia y expresión de las propias necesidades, preferencias e intereses.

- Colaboración y ayuda mutua en diferentes contextos y momentos de la vida cotidiana.

- Sentimiento de pertenencia al grupo en proyectos compartidos.

- Desarrollo de estrategias de seguridad afectiva y emocional.

- Expresión y desarrollo de relaciones afectivas y comunicativas, sabiendo pedir y aceptar ayuda cuando se necesite.

Competencia específica 3. Darse cuenta de la influencia del espacio y el tiempo en las situaciones de vida cotidiana a partir de las experiencias vividas, para crecer con seguridad y entender el mundo.

Los niños y niñas van construyendo su visión del mundo en que viven desde su relación y vivencia con el espacio y el tiempo. La regulación de ritmos internos y externos, la exploración del espacio en relación con su cuerpo y las sensaciones que les aporta les permiten ir descubriéndose e ir descubriendo a los otros. La escuela debe potenciar que el niño o niña se relacione de forma directa con el entorno, primero partiendo del propio cuerpo en la exploración y movimiento libre, y más adelante relacionándolo con otros objetos. En esta etapa es importante promover juegos de exploración en los que adquieran aspectos de razonamiento espacial partiendo de las propias vivencias.

Mediante la regularidad en las diferentes acciones de la vida cotidiana se van estableciendo unos hábitos que aportan seguridad y bienestar al niño o niña, que le ayudan a orientarse en el espacio y a organizarse en el tiempo.

El espacio y el tiempo no se pueden concebir por separado. Cuando se consideran estos conceptos con los niños y niñas, les ofrecemos herramientas que les ayuden a aceptar, indagar e interpretar los diferentes cambios que se van sucediendo.

Criterios de evaluación de final de etapa

- Utilizar las nociones temporales y espaciales básicas a partir de las propias vivencias.

- Desarrollar aspectos de razonamiento espacial a través de juegos de exploración y situaciones de vida cotidiana.

- Avanzar en la gestión del propio tiempo, anticipando y planificando la acción para hacer una tarea.

Saberes

Orientación en el espacio y organización en el tiempo. Gestión de los cambios

Primer ciclo

- Orientación autónoma en los espacios habituales y cotidianos e iniciación en el uso de términos relativos al espacio (aquí, allí, dentro, fuera, etc.).

- Orientación en las secuencias temporales en que se organiza la vida diaria.

- Iniciación en el uso de términos relativos a la organización del tiempo (ahora, después, hoy, mañana, etc.).

Segundo ciclo

- Utilización de nociones temporales y espaciales básicas en relación con el cuerpo, los objetos y otras personas en las propias vivencias.

- Identificación de algunos cambios y permanencias en la vida cotidiana y en el entorno próximo y predicción de su continuidad.

- Comprensión progresiva de la idea del paso del tiempo, los días, las semanas, los meses, las estaciones, las fiestas populares, etc.

- Reconocimiento de secuencias y ordenación temporal de hechos y actividades de la vida cotidiana. Identificación de series, repeticiones y patrones.

- Organización y representación espacial partiendo de las propias vivencias, utilizando diferentes lenguajes.

- Reconocimiento de imágenes simétricas en el propio cuerpo y la naturaleza.

- Reconocimiento de un mismo elemento desde diferentes puntos de vista y de medidas diferentes.

- Interpretación de representaciones de trayectos conocidos.

- Uso de mapas sencillos y/o seguimiento de indicaciones verbales en situaciones de juego y entornos próximos.

Competencia específica 4. Progresar en la adquisición de normas y hábitos saludables y ecosocialmente responsables, ganando confianza en las propias posibilidades y capacidades para construir la propia identidad.

En el proceso de descubrimiento de uno mismo y de los otros, es importante que el niño o niña vaya conociendo las normas y convenciones sociales de su entorno, para poder ir desarrollando progresivamente actitudes respetuosas con él, con los otros y con el entorno, desde una perspectiva interdependiente y ecorresponsable.

La adquisición de hábitos saludables y sostenibles y su progresiva integración en la vida cotidiana contribuyen al cuidado de uno mismo y a la mejora de la propia autonomía.

Cada niño o niña tiene un ritmo biológico y de desarrollo de las capacidades diferente. Por eso es fundamental encontrar momentos de atención personal para cada uno de ellos.

Un acompañamiento respetuoso por parte de la persona adulta lleva al niño o niña a alcanzar pequeñas o grandes conquistas en la satisfacción de sus necesidades de manera autónoma, así como a percibir que avanza en la adquisición de algunos hábitos relacionados con la alimentación, la higiene y el descanso.

En último término se tiene que acompañar también a los niños y niñas en la conciencia de sus posibilidades y el descubrimiento de los peligros que algunas situaciones les pueden comportar.

Criterios de evaluación de final de etapa

- Incorporar estrategias y hábitos saludables relacionados con el cuidado personal y el cuidado del entorno, mostrando progresivamente iniciativa y confianza.

- Mostrar interés en diferentes situaciones, perseverando y pidiendo o aceptando ayuda, si es necesario.

- Comprender la necesidad de acuerdos y normas, ajustando su actuación a los diferentes contextos de juego.

Saberes

Hábitos de vida saludable para el autocuidado y el cuidado del entorno

Primer ciclo

- Identificación y manifestación de las propias necesidades fisiológicas.

- Participación en las acciones cotidianas de alimentación, higiene personal y descanso.

- Participación en hábitos sostenibles relacionados con el bienestar corporal, la higiene y la salud.

Segundo ciclo

- Identificación, manifestación y regulación de las propias necesidades fisiológicas.

- Reconocimiento de situaciones peligrosas y prevención de accidentes y prudencia ante algunas situaciones de riesgo o peligro.

- Incorporación progresiva de hábitos y actitudes de superación, perseverancia, atención e iniciativa.

- Incorporación progresiva de hábitos sostenibles y ecosocialmente responsables relacionados con la salud, el bienestar personal y el entorno en que habitan.

Eje 2. Un niño o niña que se comunica con diferentes lenguajes

En los primeros años de vida, el niño o niña se inicia y avanza en la capacidad de comunicarse y expresarse. Este avance es posible cuando su entorno más próximo y significativo le atiende, le reconoce, le escucha, le responde y le ofrece herramientas para explorar estos lenguajes. La interacción con los otros es lo que le permite comprender, incidir y aprender en su contexto: preguntando, explicando, opinando, compartiendo, expresando sentimientos…

Los niños y niñas aprenden y se comunican de muchas maneras, en diferentes contextos y a través de diferentes medios. El niño o niña va explorando, utilizando e interiorizando los diferentes lenguajes con los que se puede comunicar. Esta comunicación y expresión necesita unos procedimientos, habilidades, conocimientos y actitudes que cumplan una triple función: comunicativa, representativa y lúdico-creativa.

La interiorización y el uso de los diferentes lenguajes deben permitir al niño o niña ir convirtiéndose en una persona capaz de comunicarse y expresarse de forma ajustada a los diferentes contextos y situaciones de comunicación habituales, aumentando su creatividad, autonomía y seguridad. El deseo del niño o niña de interactuar le ayudará a construir su identidad, a representar el mundo que lo rodea y a relacionarse con los otros.

La educación infantil tiene que propiciar un ambiente rico, preparado y creativo. Debe ofrecer a los niños y niñas oportunidades y situaciones reales para expresarse a través del cuerpo y del arte en todas sus vertientes: la música, la literatura, la plástica, la imagen y las matemáticas. Para poder hacerlo será necesario crear contextos que incluyan todos los lenguajes posibles y en los que se establezcan relaciones entre ellos.

El niño o niña, a través de los lenguajes, tiene que poder manifestar progresivamente hechos y vivencias; explorar conocimientos; expresar y comunicar ideas, emociones y sentimientos; construir pensamiento, y participar en intercambios comunicativos diversos.

En la medida en que explora y experimenta los recursos y las herramientas de cada lenguaje, se apropia de ellos e interioriza los procesos y códigos específicos, desarrollando sus capacidades expresivas y comprensivas.

Las competencias específicas relacionadas con este eje se relacionan con la habilidad de comunicarse con otras personas de manera respetuosa, ética, personal y creativa. Asimismo, están orientadas a tres aspectos clave de la comunicación —la comprensión, la expresión y la interacción—, y se da un carácter prioritario al proceso de adquisición de la lengua oral. La lengua oral es el principal instrumento para la comunicación y la expresión de vivencias, ideas o emociones, y es por eso que ocupa un lugar de especial importancia en esta etapa educativa.

Competencias específicas de la etapa

Competencia específica 1. Interpretar, comprender y expresar mensajes, utilizando recursos y conocimientos basados en la propia experiencia, para avanzar en la comunicación y la construcción de nuevos aprendizajes.

El deseo o la necesidad de interactuar con el entorno es el motor que posibilita la evolución de las destrezas comunicativas.

Por eso, es imprescindible experimentar el placer de comunicarse mediante las primeras interacciones (gestos, silencios, prosodia...), el contexto de las que facilita la comprensión, la expresión y la integración de los significados de las palabras antes de que el niño o niña sea capaz de usarlas. Porque, desde los primeros momentos, el niño o niña se expresa. La persona adulta, como principal interlocutora en estas fases iniciales, se convierte en la facilitadora de la experiencia comunicativa, pone palabras a situaciones y responde a manifestaciones del niño o niña a partir de experiencias compartidas, y capta y comprende lo que se trata de decir de muchas maneras.

Provocar y promover la intención comunicativa favorece el despliegue de diferentes capacidades que permiten al niño o niña interpretar los mensajes de los otros e interactuar con el entorno para expresar sus necesidades, emociones, sentimientos e ideas en un clima de bienestar y seguridad emocional y afectiva.

Para conseguir crecer y desarrollarse saludablemente, el niño o niña necesita encontrar una manera efectiva de comunicarse con el mundo. El niño o niña aprende a hablar hablando e interaccionando con los otros. Esta es la vía esencial del proceso de desarrollo de la lengua oral, encontrar espacios reales para que el niño o niña quiera y pueda expresarse y que la comprensión y la interpretación del mensaje le permita participar en las diferentes situaciones del día a día.

Comprender implica interpretar mensajes, analizarlos y dar respuesta a los estímulos percibidos. Los niños y niñas van adquiriendo y activando diferentes estrategias para desarrollar la habilidad de realizar anticipaciones, aproximaciones e inferencias de una manera cada vez más personal y creativa. De este modo, podrán comprender e interpretar los mensajes y las intenciones comunicativas de otras personas e irán construyendo nuevos significados y aprendizajes y progresando, con acompañamiento, en autonomía y conocimiento del mundo.

Participar en situaciones de comunicación significativas, funcionales y no discriminatorias, desde el respeto a las diferencias individuales, permite al niño o niña conocer e integrar progresivamente en su repertorio comunicativo los diferentes lenguajes (verbal, no verbal, plástico, musical, corporal, audiovisual...) y descubrir las posibilidades expresivas de cada uno de ellos, para utilizar el más adecuado, de manera ajustada y eficaz, en función de la intención comunicativa o de las exigencias del entorno.

Criterios de evaluación de final de etapa

- Interpretar de forma eficaz los mensajes y las intenciones comunicativas de los otros, identificando el sentido global del acto comunicativo.

- Participar en situaciones comunicativas de manera activa, espontánea y respetuosa, ajustando el repertorio comunicativo a las propuestas, a los interlocutores y al contexto.

- Hacer un uso funcional de la lengua oral aumentando el repertorio lingüístico y expresando ideas, deseos, sentimientos y emociones.

- Utilizar la lengua oral como forma para construir el propio pensamiento y regular la acción en las interacciones con los otros, elaborando progresivamente un discurso más organizado y coherente en diferentes contextos.

Saberes

Intención y elementos de la interacción comunicativa

Primer ciclo

- Deseo de comunicarse como a base del intercambio comunicativo.

- Utilización de las posibilidades motrices del cuerpo con intencionalidad comunicativa y expresiva.

- Manifestación de actitudes comunicativas significativas: atención conjunta, mirada referencial y escucha atenta.

Segundo ciclo

- Adquisición progresiva de nuevo repertorio comunicativo. Elementos de comunicación no verbal.

- Utilización de frases cada vez más complejas.

- Manifestación de empatía y asertividad en momentos de relación y comunicación con el resto de niños y niñas y con las personas adultas de referencia.

- Utilización de normas sociales de intercambio lingüístico en situaciones comunicativas que potencien el respeto y la igualdad: atención, escucha activa, turnos de diálogo y alternancia.

Comunicación oral. Expresión, comprensión y diálogo

Primer ciclo

- Comprensión de las intenciones y de los mensajes con una escucha activa, reconociendo las diferentes señales comunicativas: gesto, entonación…

- Iniciación en el descubrimiento y el uso de la lengua oral como oportunidad de expresión y representación.

- Expresión de necesidades, sentimientos e ideas mediante la lengua oral.

- Utilización de frases sencillas en situaciones próximas: primeras conversaciones con sonidos, vocalizaciones y juegos de interacción.

- Ampliación progresiva del repertorio lingüístico.

- Interés, disfrute y participación en intercambios lúdicos con la lengua oral.

Segundo ciclo

- Uso progresivo de la lengua oral en situaciones cotidianas para evocar y relatar hechos, para expresar y comunicar ideas, deseos y sentimientos, como forma de estructurar el propio pensamiento.

- Uso progresivo de la lengua oral en situaciones cotidianas para regular la propia acción.

- Utilización de estrategias de comprensión con imitación de modelos y con un uso de la lengua oral cada vez más esmerado en pronunciación, estructura gramatical, léxico, entonación, tono de voz, etc.

- Participación en conversaciones para compartir descubrimientos, hipótesis, deseos, sentimientos y emociones.

- Contraste de las propias ideas con las de los otros e incorporación de sus aportaciones.

- Uso de la lengua oral para mostrar acuerdos y desacuerdos y resolver conflictos.

- Participación y escucha activa en situaciones habituales de comunicación: conversaciones, contextos de juego y diferentes situaciones de la vida cotidiana.

- Discriminación auditiva y adquisición progresiva de conciencia fonológica en contextos de juego y de vida cotidiana.

- Uso de un lenguaje respetuoso con las diferencias e identificación progresiva, con acompañamiento adulto, de estereotipos lingüísticos.

Competencia específica 2. Expresarse de forma comprensible, personal y creativa mediante diferentes lenguajes, explorando sus posibilidades y disfrutando, para responder a diferentes contextos comunicativos.

En los primeros años de vida, la producción y emisión de mensajes tiene que ver con la necesidad de contacto y satisfacción de las necesidades más básicas; el lenguaje corporal y gestual es esencial en este acto comunicativo. Simultáneamente, la lengua oral, gracias a la interacción con la persona adulta, se convierte en el vehículo principal de aprendizaje, de la regulación de la conducta y de la expresión de necesidades, ideas, emociones, sentimientos y vivencias. La prosodia y todos los aspectos no verbales que la acompañan son de una importancia primordial.

A medida que se avanza en la etapa, el niño o niña va descubriendo, mediante el uso y la experimentación, las posibilidades expresivas de cada uno de los lenguajes para representar aspectos de la realidad, vivida o imaginada, de una forma cada vez más personal y ajustada a los diferentes contextos y situaciones comunicativas. El niño o niña, cuando utiliza las formas de expresión de una manera libre y creativa, progresivamente va profundizando en las técnicas de los diferentes lenguajes. En el segundo ciclo de la educación infantil se puede empezar un acercamiento progresivo al lenguaje escrito como forma de comunicación, conocimiento y disfrute, siempre desde el respeto a la evolución de los diferentes ritmos de desarrollo personal y del conocimiento del proceso a través del que el niño o niña se va apropiando del sistema de escritura, teniendo claro que la adquisición del código escrito no es un objetivo que se tenga que alcanzar en esta etapa.

El entorno inmediato está lleno de diferentes tipos de textos por los que el niño o niña puede mostrar interés. Mediante el acercamiento a los textos escritos y su exploración a través de anticipaciones e inferencias, así como a través de la observación de modelos lectores y escritores de calidad, se irá despertando en los niños y niñas la curiosidad por descubrir sus funcionalidades.

Este aprendizaje se desarrolla de una manera rica y placentera en contextos llenos de significado, en los que el niño o niña tiene que encontrar ocasiones para producir mensajes por placer y sentir la emoción de expresar sus pensamientos, vivencias o sentimientos de manera espontánea.

La literatura, en todas sus manifestaciones, tiene un papel muy importante en el desarrollo de la creatividad y en la adquisición de la lengua oral y escrita. Ayuda a interpretar, imaginar, soñar, identificarse y conocer el entorno cultural.

Teniendo en cuenta que la literatura, oral y escrita ofrece una representación simbólica de la realidad, se tendrá que velar por ampliar el abanico de relatos con diversidad de protagonistas, de manera que se visibilicen diferentes géneros, actitudes, valores, etc. A lo largo de toda la etapa, el niño o niña debe crecer en un entorno lingüístico rico e ir construyendo, con el acompañamiento de la persona adulta, un itinerario literario propio de calidad.

El lenguaje matemático expresa relaciones. Conocer los primeros números y relacionarlos con la cantidad es uno de los aprendizajes que se empiezan a construir en esta etapa y que tiene una evolución de larga duración. Para apoyar el razonamiento matemático tiene mucha importancia el lenguaje oral, que ayuda a hacer conscientes las relaciones y los procesos de abstracción.

El lenguaje musical sigue un proceso similar al de una lengua y se adquiere desde las vivencias y el conocimiento que recibimos a partir del sonido que nos rodea. Es un medio que permite la comunicación con los otros a través del desarrollo de la escucha atenta y activa, la sensibilidad, la improvisación y el disfrute de la propia voz, el propio cuerpo o los juegos motores y sonoros.

A través del lenguaje plástico el niño o niña desarrolla progresivamente diferentes destrezas y habilidades, experimenta con técnicas y materiales que le permiten expresar emociones, ideas, vivencias o fantasías. Para hacerlo, es imprescindible un ambiente preparado y rico, estéticamente agradable, que promueva creatividad y pensamiento divergente. Alejarse de imágenes estereotipadas y crear vínculos con el mundo cultural y artístico acercan al niño o niña a la dimensión estética como una actitud de cuidado, atención y sensibilidad. Mediante el descubrimiento y el contacto de artistas y manifestaciones plásticas próximas y variadas desarrolla el gusto estético y crea estos vínculos con el mundo cultural y artístico próximo.

El lenguaje corporal, primero a través del respeto al movimiento libre y después mediante las danzas, el teatro o coreografías y dramatizaciones sencillas, potencia las habilidades comunicativas, artísticas, espaciales, temporales, interpersonales e intrapersonales del niño o niña y le permiten ir tomando conciencia del propio cuerpo y de sus sentimientos y emociones, y expresar lo que piensa, lo que quiere y lo que siente.

La escuela tiene que ofrecer experiencias ricas y diversas, estrechamente integradas en la cotidianidad, que incluyan todo tipo de manifestaciones artísticas y que promuevan el desarrollo de las habilidades creativas, la conciencia cultural y la sensibilidad artística.

Los primeros contactos con la tecnología digital tienen que permitir a los niños y niñas ir adquiriendo destrezas comunicativas y el desarrollo de habilidades cognitivas en colaboración con los otros. Desde un uso saludable con la diversidad de dispositivos y aplicaciones, el niño o niña puede participar en actividades contextualizadas y propuestas interactivas con el acompañamiento de la persona adulta.

Criterios de evaluación de final de etapa
- Manifestar habilidades para comunicarse e interactuar a través de diferentes lenguajes, ajustando la expresión al contexto verbal, matemático, corporal, plástico, musical y digital.

- Evocar y expresar espontáneamente ideas, sentimientos, emociones y vivencias mediante diferentes lenguajes y formatos.

- Utilizar la intuición, la improvisación, la fantasía y la creatividad tanto en la observación y la escucha como en los procesos creativos artísticos a través de los diferentes lenguajes.

- Mostrar interés por el descubrimiento progresivo de la relación entre el texto oral y el escrito, en contextos funcionales, participando en situaciones significativas de aproximación al lenguaje escrito.

- Disfrutar y participar en propuestas de literatura infantil, explorando, descubriendo y apreciando la belleza del lenguaje literario.

- Interpretar y crear manifestaciones artísticas individuales y colectivas, utilizando y explorando diferentes instrumentos, recursos o técnicas, mostrando una actitud curiosa y respetuosa.

- Explorar las posibilidades sonoras, simbólicas, cinéticas, visuales y plásticas a través de los elementos del entorno.

Saberes

Aproximación al lenguaje escrito

Segundo ciclo

- Descubrimiento del uso social de la lectura y la escritura, de su funcionalidad y significatividad en situaciones comunicativas reales.

- Habilidades interpretativas en la lectura de imágenes y descodificación de signos visuales cada vez más complejos.

- Uso significativo de estrategias para aproximarse a la lectura: formulación de hipótesis; identificación de palabras y letras significativas y usuales; utilización del contexto y del formato del escrito, y uso de las ilustraciones, gráficos y otras imágenes que acompañan los textos.

- Iniciativa e interés por expresarse por medio de la escritura en contextos significativos y con aproximación progresiva a la escritura convencional.

- Discriminación auditiva y adquisición progresiva de conciencia fonológica en propuestas significativas y contextos de juego.

- Iniciación al desarrollo del trazo y de la grafía desde el movimiento libre en situaciones significativas y funcionales.

- Iniciación al contacto con textos escritos en diferentes soportes.

- Desarrollo de situaciones de lectura a través de modelos lectores de referencia o de situaciones individuales o de grupo.

Literatura infantil

Primer ciclo

- Interés progresivo por los textos literarios infantiles orales y escritos. Disfrute de estos textos.

- Creación de vínculos afectivos y lúdicos con las personas que comparten los relatos y con los textos literarios.

- Ampliación progresiva del repertorio de canciones de cuna, carantoñas y juegos de regazo, cuentos...

- Inicio en la lectura de imágenes significativas y la descodificación de signos visuales más usuales en el entorno próximo.

Segundo ciclo

- Vivencia de la literatura como un espacio de experiencia con sentido por sí mismo.

- Disfrute de la literatura como práctica compartida.

- Fortalecimiento de vínculos afectivos y lúdicos con las personas que comparten los relatos y con los textos literarios.

- Interés por las conversaciones y diálogos sobre textos literarios que eduquen la sensibilidad y el respeto y alimenten la imaginación y la curiosidad.

- Escucha activa, comprensión y reproducción de las diferentes manifestaciones de la literatura popular (narraciones, poesía, adivinanzas) como fuente de placer.

- Descubrimiento de las bibliotecas como espacios de disfrute y aprendizaje.

Lenguaje matemático

Primer ciclo

- Iniciación a la comprensión y expresión del uso del lenguaje matemático en situaciones cotidianas donde se indiquen relaciones de cantidad, medida y/o situación en el espacio: mucho/poco, largo/corto y cerca/lejos.

Segundo ciclo

- Reconocimiento y uso de lenguaje matemático, números, símbolos y códigos que pueden ser leídos por otros y que tienen significados compartidos por la sociedad en contextos reales y situaciones progresivamente más complejas.

- Elaboración y comunicación de ideas matemáticas y razonamiento utilizando lenguaje matemático.

- Reconocimiento de números y de la cantidad que representan, así como de su utilidad (cantidad, identificación, orden, situación...) en contextos próximos y de vida cotidiana.

Lenguaje y expresión musical

Primer ciclo

- Iniciación en el descubrimiento y el uso del lenguaje musical como oportunidad de expresión y representación.

- Reconocimiento y reproducción de canciones, cantilenas, poemas, juegos de regazo y ritmos conocidos.

- Descubrimiento de las posibilidades sonoras y expresivas de la voz, del cuerpo, de los objetos y de los instrumentos.

- Desarrollo de la escucha como fuente de descubrimiento y disfrute.

Segundo ciclo

- Progresión en el dominio y el uso de la voz, a partir de juegos y canciones.

- Curiosidad, interés y disfrute ante las creaciones musicales en diferentes formatos.

- Escucha activa de creaciones musicales para la discriminación, identificación y captación de la pulsación y ritmos, estructuras, cualidades de los sonidos, melodías y armonías.

- Interpretación de canciones y danzas tradicionales catalanas y de todo el mundo.

- Adquisición de actitudes y habilidades necesarias para escuchar, observar, interpretar y crear.

- Desarrollo de la escucha como fuente de descubrimiento y disfrute.

Lenguaje y expresión plástica

Primer ciclo

- Iniciación en el descubrimiento y el uso del lenguaje plástico como oportunidad de expresión y representación.

- Percepción sensorial de los elementos del entorno inmediato.

- Curiosidad e interés por la exploración de algunos materiales y de técnicas plásticas.

Segundo ciclo

- Curiosidad e interés por las creaciones plásticas. Respeto por las creaciones plásticas de los demás.

- Uso del lenguaje plástico como fuente de disfrute, de creación y de aprendizaje.

- Experimentación con diferentes herramientas, materiales y técnicas plásticas: dibujo, pintura, collage, modelado, estampación...

- Descubrimiento de habilidades y destrezas manuales: recortar, rasgar, arrugar, doblar...

- Descubrimiento progresivo del alfabeto visual: color, textura, volumen, punto, línea, mancha, encuadre, puntos de vista, luz...

- Descubrimiento de artistas y manifestaciones plásticas del entorno cultural y artístico.

Lenguaje y expresión corporal

Primer ciclo

- Iniciación en el descubrimiento y el uso del lenguaje corporal como oportunidad de expresión y representación.

- Expresión y exploración libre del gesto y el movimiento en el espacio.

- Participación en juegos y danzas sencillas reproduciendo algunos movimientos y gestos.

Segundo ciclo

- Experimentación de las posibilidades expresivas y comunicativas del propio cuerpo en propuestas individuales y grupales.

- Participación y disfrute en juegos de expresión corporal y dramática.

- Uso de recursos expresivos del propio cuerpo en la comunicación oral.

- Participación e interés por espectáculos de las artes escénicas que despierten la sensibilidad y la creatividad.

Relación con las tecnologías digitales

Segundo ciclo

- Uso saludable de aplicaciones y herramientas audiovisuales y digitales con diferentes finalidades: creación, comunicación, aprendizaje y disfrute.

- Lectura e interpretación de imágenes y de información recibida a través de medios digitales.

Eje 3. Un niño que descubre el entorno con curiosidad

El niño o niña tiene una necesidad natural de entender el mundo que le rodea y desde las primeras edades elabora hipótesis y pensamientos sobre este mundo. El jardín de infancia o la escuela tienen que conectar con los intereses y las actitudes que manifiestan, aprovechando su curiosidad y entusiasmo, para hacer crecer este conocimiento de una forma cada vez más estructurada. Para hacerlo se dispone, entre otros, de dos herramientas: el juego y la experimentación.

Mientras juega el niño o niña explora y experimenta. En el juego, intervienen una serie de procesos que son la base para ir construyendo conocimientos de todo tipo: sensoriales, motores, sociales, físicos... La manipulación y la experimentación con diferentes materiales favorecen la construcción de las primeras relaciones causales, que los orientan en sus comportamientos de exploración del entorno. De esta forma, los niños y niñas intervienen sobre los elementos, los objetos, las situaciones que les interesan y se van formando una autoimagen con capacidad de aprender y con recursos para emprender nuevos retos.

Las competencias específicas de este eje se orientan al desarrollo del pensamiento y de las estrategias cognitivas a través del proceso de descubrimiento del entorno físico y natural.

El eje se organiza en torno a tres competencias específicas. La primera se orienta al desarrollo de las habilidades que lo ayudan a identificar y establecer relaciones lógicas entre los diferentes elementos del entorno; la segunda se centra en una actitud crítica y creativa para identificar retos y proponer posibles soluciones, y la tercera supone un acercamiento respetuoso hacia el mundo natural para despertar la conciencia de la necesidad de hacer un uso sostenible.

Se concibe el medio natural como la realidad en la que se aprende y sobre la que se aprende. Los saberes se establecen en función de la exploración de los elementos del entorno, mediante la interacción corporal con éste y las habilidades y los procesos que se derivan.

La indagación del niño o niña sobre el mundo que lo rodea comporta el desarrollo de estrategias como la anticipación y la previsión, la formulación de hipótesis y la observación de fenómenos para constatar si se cumple lo que espera, y también la discriminación de características o atributos. Así pues, se produce un acercamiento intuitivo a nociones y conceptos básicos que pertenecen al mundo físico, siempre contrastados con la realidad, para empezar a poner las bases del pensamiento científico.

Gracias a la reflexión sobre sus experiencias y relaciones con los elementos de la naturaleza, los niños y niñas irán progresando hacia la observación y comprensión de las manifestaciones y consecuencias de algunos fenómenos naturales. También se irán acercando gradualmente al conocimiento y la valoración de los seres vivos, de algunas de sus características y de las relaciones que se establecen entre ellos y con los seres humanos. Tendrá una relevancia especial el fomento de la valoración a la diversidad y la riqueza del mundo natural, a partir del descubrimiento de que las personas formamos parte también de este medio y de la vinculación afectiva que tenemos con él, dos factores básicos para el cuidado y el respeto por el medio ambiente y la adquisición de hábitos ecosaludables y sostenibles.

Competencias específicas de la etapa

Competencia específica 1. Observar y reconocer características de materiales y elementos y establecer relaciones entre ellos, mediante la experimentación y la manipulación sensorial, para avanzar hacia estructuras de pensamiento cada vez más complejas desarrollando habilidades de razonamiento matemático.

En esta etapa, la curiosidad de los niños y niñas por descubrir el mundo que los rodea hace de la exploración a través de la manipulación sensorial el instrumento perfecto para identificar las características de los materiales y objetos de su entorno más próximo y para establecer relaciones entre ellos.

A medida que el niño o niña se va desarrollando, la capacidad exploratoria se amplía: al propósito de obtener placer por sentir y tocar se añade progresivamente el interés por indagar sobre las diferentes características de los objetos. Al movimiento amplio y global característico de las primeras edades se le suma la capacidad para ejercer acciones más específicas y detalladas sobre estos objetos. Este proceso les proporciona cada vez más información sobre las cualidades de los objetos. Esta exploración manipulativa imprescindible es el primer paso para la construcción de un conocimiento y de un razonamiento más abstracto.

El equipo educativo tiene que crear situaciones y contextos significativos, potenciar el juego autónomo libre y ofrecer materiales y propuestas que respondan a los intereses e inquietudes individuales y de grupo, y a la intencionalidad educativa.

Las situaciones cotidianas ofrecen varias oportunidades para que los niños y niñas comprendan y utilicen el razonamiento matemático como un medio para descubrir y comprender el mundo. Se ha de favorecer el descubrimiento manipulando, observando y comparando las características y las propiedades de los objetos, materiales, elementos, acontecimientos..., en contextos reales. A través del razonamiento matemático, el niño o niña avanza en el descubrimiento sensorial, en sus posibilidades perceptivas y en el establecimiento de relaciones lógicas con el entorno.

Criterios de evaluación de final de etapa

- Utilizar estrategias y formas propias de razonar para resolver un reto y explicar el proceso utilizado.

- Establecer relaciones entre elementos, diferenciando cualidades o atributos, captando patrones y sabiéndolo comunicar.

- Construir la noción de cantidad a partir de situaciones contextualizadas y significativas.

- Reconocer números en situaciones cotidianas, dándose cuenta de que pueden tener diferentes usos: cantidad, identificación, orden y situación.

- Desarrollar de manera progresiva estrategias de cálculo y medida en situaciones significativas, utilizando diferentes elementos y herramientas.

Saberes

Diálogo corporal con el entorno. Exploración de objetos y materiales

Primer ciclo

- Observación de cualidades perceptibles y exploración de los elementos del entorno.

- Diferenciación de algunas cualidades sensoriales fruto de la observación y la exploración de los objetos, materiales y elementos del entorno natural y de la comparación de sus atributos y propiedades.

- Reconocimiento progresivo de las primeras nociones cuantitativas (mucho, poco, bastante...) en situaciones cotidianas.

- Iniciación en la clasificación y el reparto de objetos.

Segundo ciclo

- Observación, exploración e identificación de elementos del entorno: objetos, materiales, animales, plantas, paisajes, etc., con actitud de respeto.

- Comparación, correspondencia, ordenación y clasificación de las cualidades o atributos de los elementos del entorno. Relaciones cualitativas y cuantitativas. Reconocimiento de patrones, anticipaciones y verbalización de regularidades en situaciones de la vida cotidiana.

- Reconocimiento de situaciones en las que es necesario medir.

- Estimaciones y predicciones con unidades no convencionales, de manera contextualizada y funcional.

- Descubrimiento de situaciones en las que se hace necesario medir.

- Utilización progresiva de estrategias de medida de longitud, capacidad, masa, tiempo y temperatura.

- Construcción de la noción de cantidad. Cuantificadores básicos contextualizados.

- Utilización de material para representar la noción de cantidad.

- Reconocimiento de situaciones en las que es necesario contar. Funcionalidad de los números en la vida cotidiana.

- Utilización progresiva de estrategias para contar, incluido el conteo a primera vista.

- Aplicación de estrategias de cálculo para añadir, quitar, repartir y agrupar.

- Reconocimiento de la modificación de las cantidades y estimaciones de resultados en el cálculo.

- Identificación de figuras geométricas que forman parte de elementos del entorno.

- Representación gráfica y comunicación de los procesos que se han seguido en la experimentación y la interpretación de resultados.

Competencia específica 2. Desarrollar, de manera progresiva, diferentes formas de razonamiento y procedimientos del pensamiento científico, a través de la observación y la manipulación, para iniciarse en la interpretación del entorno y responder de manera creativa a los diferentes retos y situaciones.

La curiosidad y la capacidad investigadora es inherente al desarrollo del niño o niña. A lo largo de la etapa de educación infantil el niño o niña irá encontrando soluciones o alternativas originales y creativas a diferentes cuestiones, retos y situaciones. Y lo hará mediante la aplicación de procesos inicialmente sencillos y manipulativos, que progresivamente ganarán en complejidad y requerirán una capacidad mayor de abstracción, y mediante la autorregulación según los resultados que va obteniendo con la interacción entre iguales, con adultos y con el entorno.

Los procesos propios tanto del diseño del método científico como de las habilidades de pensamiento computacional, se iniciarán progresivamente en esta etapa, mediante la exploración y la investigación, la formulación y comprobación de hipótesis, el planteamiento de diferentes soluciones, la descomposición de una tarea en otras de más sencillas, la interrelación de diferentes conocimientos, el desarrollo del aprendizaje por causa-efecto, la toma de decisiones por ensayo-error y el planteamiento de ideas y soluciones creativas y originales.

En todos los procesos y formas de razonamiento se debe despertar en los niños y niñas el uso de la creatividad para resolver situaciones complejas con soluciones creativas y originales en los diferentes retos que se encontrarán a lo largo de la vida.

Criterios de evaluación de final de etapa

- Mostrar autonomía en la gestión de retos y situaciones cada vez más complejas, cooperando con los otros niños y niñas.

- Utilizar diferentes estrategias para la toma de decisiones con progresiva autonomía, encontrando soluciones creativas en respuesta a diferentes retos.

- Plantear y verificar hipótesis a partir de la manipulación y la experimentación sobre diferentes elementos y materiales con el fin de entender sus comportamientos.

- Participar en retos colaborativos en pequeño grupo, compartiendo ideas propias y escuchando las de los otros niños y niñas desde una actitud de respeto.

Saberes

Experimentación en el entorno. Curiosidad, pensamiento científico, razonamiento lógico y creatividad

Primer ciclo

- Exploración e indagación del entorno físico y social con curiosidad e interés.

- Inicio en la relación y conexión entre el hecho conocido y lo que es nuevo, entre experiencias previas y nuevas.

- Desarrollo de habilidades como la observación, la comprobación y el ensayo-error en los contextos de juego y la vida cotidiana.

Segundo ciclo

- Observación, exploración y experimentación, con todos los sentidos, del movimiento, de la fuerza y del equilibrio.

- Desarrollo de estrategias de construcción de nuevos conocimientos: relaciones y conexiones entre el hecho conocido y lo que es nuevo y entre experiencias previas y nuevas.

- Aproximación al método científico: formulación de preguntas, indagación, contraste, posicionamiento y aplicación a nuevos contextos para volver a formular nuevas preguntas.

- Desarrollo de estrategias para proponer soluciones: creatividad, diálogo y descubrimiento.

- Avance en las estrategias de planificación y organización de la propia acción, mediante el diálogo, la cooperación y el consenso con los otros niños y niñas.

- Inicio en la verbalización de los procesos y de los resultados. Comunicación de la experiencia realizada y valoración de las aportaciones de los otros niños y niñas.

Competencia específica 3. Explorar y reconocer elementos y fenómenos del mundo natural, estableciendo relaciones entre la propia acción y las consecuencias que se derivan de ello, para iniciar hábitos de sostenibilidad y conservación del entorno.

El niño o niña va sintiendo curiosidad y ganas de interactuar con el entorno próximo desde muy pequeño. Los diferentes elementos que se pueden encontrar (la tierra, el agua, las piedras, los animales...) y los fenómenos naturales que va observando atraen su atención y despiertan su curiosidad.

El vínculo con la naturaleza es un derecho inalienable de todos los niños y niñas, es función de la escuela acercarlo al entorno natural para que lo pueda vivir, conocer, respetar y amar.

El proceso de observación, descubrimiento y conocimiento progresivo del entorno no se puede separar de una progresiva conciencia de conservación de este entorno. A lo largo de la etapa se irán incorporando hábitos de sostenibilidad, como el consumo responsable o el cuidado de la naturaleza, primero a través del modelo de la persona adulta y después en pequeñas acciones que el niño o niña pueda llevar a cabo de manera autónoma.

Este hecho contribuirá a que, de forma gradual, aprendan a valorar las oportunidades que ofrece el medio ambiente y todo aquello que hace posible la vida en el planeta.

Criterios de evaluación de final de etapa

- Establecer relaciones entre los fenómenos del medio natural y su incidencia en la vida cotidiana a partir del conocimiento y la observación del medio natural.

- Incorporar progresivamente los aspectos básicos de las funciones vitales de los seres vivos: nutrición, relación (en un medio concreto) y reproducción, distinguiéndolos de los objetos inertes.

- Conocer y cuidar con una actitud de respeto el medio natural, identificando el impacto de las acciones humanas en la conservación y la preservación del entorno.

- Establecer relaciones entre el medio natural y social a partir del conocimiento y la observación de los fenómenos naturales.

Saberes

Indagación en el medio natural. Cuidado, valoración y respeto

Primer ciclo

- Observación y exploración del entorno planificando y ordenando la propia acción.

- Descubrimiento de los efectos de las propias acciones en el medio natural.

- Manipulación y experimentación de elementos del entorno natural con cuidado y respeto.

Segundo ciclo

- Experimentación con elementos naturales (agua, tierra y aire). Descubrimiento de características y comportamientos (peso, capacidad, volumen...).

- Uso de instrumentos de observación tanto analógicos como digitales: lupas, balanzas y sensores para la recogida y el análisis posterior de datos.

- Constatación de los efectos de las propias acciones en elementos del medio natural.

- Identificación y repercusión de los fenómenos naturales en la vida cotidiana.

- Conocimiento progresivo del modelo de ser vivo. Funciones vitales que realizan los seres vivos: nutrición, relación y reproducción.

- Distinción de los seres vivos frente a los objetos inertes.

- Introducción progresiva del concepto de sostenibilidad.

- Respeto por los seres vivos y los recursos naturales.

Eje 4. Un niño o niña que forma parte de la diversidad del mundo

El niño o niña desde que nace se interrelaciona con los otros niños y niñas en un entorno concreto. El primer grupo social con el que establece relaciones y vínculos es la familia, núcleo que le proporciona bienestar, seguridad, atención y estima, y a la vez le facilita experiencias vitales relacionadas con la cotidianidad.

A lo largo del tiempo establecerá relaciones con otros grupos formados por personas diversas que irán ampliando su perspectiva hacia los demás, se irá dando cuenta de las diferencias individuales y colectivas, y tomará conciencia de que la relación con los demás implica comportamientos diferenciados.

Cada uno de los grupos sociales con los que interactúa el niño o niña le transmite valores, costumbres, normas, historia, lenguaje...; en definitiva, una serie de rasgos culturales y sociales que podrán enriquecer su bagaje personal.

El proceso de socialización, que se inicia en el momento de nacer y que irá afirmando a lo largo de la vida, es fundamental para su desarrollo personal y psicosocial: para ir adquiriendo sentimiento de seguridad y confianza, para crear vínculos afectivos con los otros niños y niñas y para relacionarse con ellos con respeto y empatía teniendo como referente los derechos humanos. El establecimiento de estos vínculos afectivos de calidad con las personas significativas que lo rodean potenciará la interacción y la curiosidad infantil por conocer y comprender cómo funciona la realidad.

En la etapa de educación infantil, el niño o niña irá desarrollando el sentimiento de pertenencia a su entorno próximo. El grupo de referencia se convierte en una pequeña comunidad de vida en la que se llevan a cabo las habilidades sociales y en la que cada persona puede expresar sus necesidades, respetando las de los otros. Y es en este grupo de referencia donde irá aprendiendo a gestionar y a resolver los conflictos de manera dialogada, evitando cualquier tipo de violencia.

La riqueza de convivir en un entorno diverso étnica y culturalmente ofrece una perspectiva abierta e inclusiva en las relaciones, facilita el conocimiento de las diversas manifestaciones culturales presentes en la sociedad y el desarrollo de actitudes de aceptación, respeto, reconocimiento e igualdad.

Las competencias específicas de este eje tratan de la necesaria correlación entre la construcción de la propia identidad y las interacciones con el entorno social y cultural, resaltando la importancia de favorecer y promover interacciones sanas, sostenibles, igualitarias y respetuosas.

Competencias específicas de la etapa

Competencia específica 1. Avanzar en la relación con los demás en condiciones de igualdad, creando vínculos, para construir la propia identidad basada en los valores democráticos y de respeto a los derechos humanos.

Los niños y niñas establecen relaciones interpersonales desde muy pronto. En las primeras edades es frecuente ver juegos conjuntos en los que se producen experiencias y vivencias compartidas. Estas primeras situaciones relacionales son la semilla de interrelaciones más profundas que serán fundamentales para la construcción de la propia identidad.

A medida que los niños y niñas van desarrollando las habilidades sociocognitivas, las relaciones se van volviendo más ricas y complejas y se van dando cuenta que tener experiencias compartidas los ayuda a entender e interpretar cómo se sienten y piensan los demás y, gradualmente, a ponerse en el lugar del otro.

Poco a poco, a través de estas experiencias compartidas con los otros niños y niñas, nace el afecto, la confianza y las complicidades que darán lugar a las primeras amistades. Y a la vez también surgen los primeros conflictos, que, con la ayuda necesaria del adulto, el niño o niña tendrá que aprender a gestionar y resolver a través del diálogo, la empatía y los acuerdos conjuntos.

Criterios de evaluación de final de etapa

- Establecer relaciones y vínculos saludables con los otros niños y niñas que respeten la convivencia, la diversidad y la igualdad de género.

- Iniciarse en la resolución de conflictos, proponiendo alternativas y disfrutando de los beneficios de llegar a acuerdos, con la ayuda del acompañamiento del adulto.

- Reproducir conductas, acciones o roles libres de estereotipos de género, a través del juego simbólico en interacción con los iguales.

- Participar en propuestas de grupo aceptando las dinámicas y el funcionamiento acordado.

Saberes

La vida con los otros

Primer ciclo

- Identificación de los primeros vínculos afectivos e interés hacia los otros niños y niñas y adultos de referencia.

- Transición progresiva del grupo familiar al grupo social.

- Disposición para establecer relaciones afectuosas y respetuosas.

- Reconocimiento de los niños y niñas de la escuela como grupos sociales de pertenencia.

- Adquisición progresiva de habilidades sociales que faciliten la integración en los diferentes grupos en los que participa.

- Desarrollo e incorporación progresiva de estrategias para la gestión de conflictos.

- Iniciación progresiva de responsabilidades en actividades y juegos.

Segundo ciclo

- Observación e identificación del entorno social: la escuela, la calle, el barrio, el pueblo o la ciudad.

- Reconocimiento de la familia como núcleo central de convivencia y de los diferentes modelos familiares presentes en la sociedad.

- Reconocimiento de pertenencia a diferentes grupos sociales. Características y funciones de los grupos sociales.

- Identificación y rechazo de estereotipos de género en el juego y el entorno próximo con la ayuda del adulto.

- Incorporación de habilidades sociales y pautas básicas de convivencia, que incluyan el respeto a la igualdad de género.

- Comunicación de necesidades, sentimientos y emociones.

- Sensibilidad y percepción de las necesidades y los deseos de los demás con una progresiva actitud de ayuda y de colaboración.

- Comprensión y aceptación de normas compartidas en algunos juegos.

- Desarrollo de actitudes de empatía con respecto a los demás y hacia la diversidad.

- Disposición al diálogo y flexibilización de actitudes personales, con acompañamiento del adulto.

- Asertividad y acuerdos en la resolución de conflictos.

- Iniciación a la comprensión y la valoración de la diferencia y la diversidad para el enriquecimiento colectivo y del grupo.

- Observación, imitación y representación de personas, personajes, objetos, animales y situaciones en el juego simbólico. Identificación y rechazo de estereotipos y prejuicios.

Competencia específica 2. Apreciar progresivamente el entorno social y cultural próximo y su diversidad, mostrando interés y respeto para convivir.

La concienciación de la pertenencia social y comunitaria, el respeto por la diversidad, el desarrollo de habilidades sociales, el funcionamiento participativo de la institución escolar, el trabajo en equipo, la empatía hacia los otros niños y niñas, la gestión positiva de los conflictos, el desarrollo de proyectos en común, etc., favorecen la cohesión social y la formación de personas comprometidas y solidarias.

Los niños y niñas tienen que ir adquiriendo actitudes basadas en el respeto, la tolerancia y la empatía, para vivir la diversidad y la igualdad como fuente de intercambio y de enriquecimiento y para ir avanzando en la relación con los demás. Todos estos comportamientos y valores se tendrían que suscitar en el entorno familiar, escolar y social de los niños y niñas, para superar los estereotipos de género y contribuir así a la construcción de una sociedad más equitativa e igualitaria.

Las manifestaciones y representaciones socioculturales constituyen un marco privilegiado para la comunicación. La pluralidad de sus lenguajes invita a promover el reconocimiento de las semejanzas y diferencias entre sus códigos y a desarrollar la sensibilidad hacia diferentes referentes culturales. Esta diversidad llevará a enriquecer el bagaje cultural y desarrollar la sensibilidad y la creatividad, hecho que ofrecerá a la infancia la llave de acceso a una ciudadanía crítica, solidaria, igualitaria y comprometida con la sociedad.

Las interacciones comunicativas fomentan también la adquisición progresiva de las convenciones sociales que rigen los intercambios comunicativos, así como la curiosidad y el interés hacia otras lenguas, acercándose progresivamente a los significados de diferentes mensajes en contextos de comunicación conocidos y próximos.

Criterios de evaluación de final de etapa

- Reconocer la diversidad de su entorno próximo, iniciándose en el respeto a las diferencias individuales.

- Conocer las propuestas y situaciones relacionadas con costumbres y tradiciones étnicas y culturales diversas presentes en su entorno, y participar en ellas, mostrando interés y respeto.

- Relacionarse de forma natural y respetuosa manifestando interés por las personas del entorno próximo y por su lengua.

- Participar en situaciones de uso de diferentes lenguas, mostrando curiosidad y respeto por la diversidad de perfiles lingüísticos.

- Reconocer modelos positivos en el entorno próximo que fomenten la igualdad de género y las conductas no sexistas.

Saberes

Interacción social y cultural en el entorno

Primer ciclo

- Participación activa en celebraciones y tradiciones culturales presentes en su entorno.

- Exploración progresiva del entorno social y cultural con interés y curiosidad.

- Comprensión progresiva de las costumbres y estilos de vida referidos a la propia cultura.

- Reconocimiento de elementos y características del entorno sociocultural habitual (fiestas, tradiciones, historias...).

- Vivencia de modelos positivos de referencia.

Segundo ciclo

- Reconocimiento de otros grupos sociales cercanos.

- Conocimiento de las celebraciones, las costumbres y las tradiciones étnico-culturales presentes en su entorno.

- Participación en fiestas, tradiciones, historias o leyendas del entorno próximo y de Cataluña, e identificación de algunos de sus rasgos o características.

- Conocimiento de la realidad lingüística del aula y del entorno próximo.

- Observación de la diversidad de costumbres, maneras de interpretar la realidad, procedencias, lenguas familiares, entre uno mismo y los compañeros y compañeras de clase, y aceptación de esta realidad como una manera de aprender.

- Uso de estrategias para comprender a los demás cuando se expresan oralmente, adoptando una actitud positiva y de respeto hacia las lenguas.

- Interés y participación en situaciones de uso de diferentes lenguas.

- Reconocimiento de modelos positivos de referencia.

Anexo 3

Situaciones de aprendizaje

El desarrollo de las competencias específicas de la etapa de educación infantil descritas en el anexo 2 se basa en un modelo pedagógico que reconoce el niño o niña como protagonista activo de su propio aprendizaje y del grupo al que pertenece. Partiendo de esta premisa, la escuela tiene que ofrecer un abanico de oportunidades y situaciones de aprendizaje estimulantes, significativas e integradoras, bien contextualizadas y respetuosas con el proceso de desarrollo de los niños y niñas, con sus potencialidades, intereses, necesidades y derechos. En estas situaciones de aprendizaje el niño o niña tiene que poder tomar decisiones que le permitan avanzar en su evolución siguiendo su propio ritmo. El equipo educativo lo debe acompañar interviniendo de forma cercana y respetuosa para la mejora de su proceso de aprendizaje.

Para facilitar la vinculación de las situaciones de aprendizaje con las necesidades, los intereses y las inquietudes de los niños y niñas, se deben establecer conexiones entre lo que es nuevo, lo que es conocido, lo que experimenta y lo que vive. Abordar los aprendizajes de la etapa desde este enfoque supone diseñar y generar situaciones de aprendizaje funcionales, significativas y relevantes, teniendo en cuenta el niño o niña, el grupo de referencia y el equipo educativo que le acompaña.

En esta primera etapa educativa, las situaciones de aprendizaje significativas se dan diariamente en la escuela en una gran variedad de momentos de vida cotidiana en las que los niños y niñas interaccionan. Estos momentos se tienen que organizar, reflexionar y planificar de manera coherente con la singularidad de cada niño o niña para que se conviertan en contextos de bienestar que favorezcan el aprendizaje desde la seguridad, la empatía y el respeto. También se tienen que detectar y valorar otros hechos concretos, imprevistos y espontáneos, que atraen la atención de los niños y niñas, para convertirlos en momentos ricos de aprendizaje.

El juego espontáneo y libre es la actividad por excelencia del niño o niña, es una actividad natural, un derecho universal y un contexto ideal de disfrute y aprendizaje, a través del que el niño o niña se desarrolla de una forma natural y placentera: descubre, experimenta, aprende, resuelve retos con creatividad y prueba nuevas situaciones. Los niños y niñas juegan por placer y por necesidad, para crear mundos imaginarios, para recrear situaciones vividas, para interpretar la realidad desde los deseos, para divertirse y reír, para crear vínculos, para estructurar su pensamiento y para construirse un espacio propio, personal y compartido.

Las acciones educativas que se van sucediendo en el día a día de la escuela y en el juego espontáneo, se complementan y se enriquecen a lo largo de la etapa con otras situaciones de aprendizaje globalizadas y centradas en la realidad próxima de los niños y niñas. Estas propuestas deben estar pensadas para hacer crecer el interés del niño o niña por aprender, para que se haga preguntas, proponga soluciones a diferentes retos, se relacione, se comunique e intervenga en la realidad de manera creativa.

Las situaciones de aprendizaje tienen que ser vivenciales, globalizadas, ricas en oportunidades y vividas dentro y fuera del aula y de la escuela. Tienen que integrar las propias experiencias de los niños y niñas en su contexto cotidiano para dar así sentido a las competencias de la etapa. Las diferentes situaciones de aprendizaje tienen que partir del interés por conocer, saber y aprender que tiene todo niño o niña, basándose en retos y poniendo el foco en la importancia del proceso más que en el resultado final. El equipo educativo que acompaña al niño o niña en estas situaciones debe escuchar, observar, dar tiempo, documentar e intervenir, estando atento a las respuestas y los intereses que surgen de la cotidianidad en la escuela, para provocar el aprendizaje.

Es tarea de los equipos educativos reflexionar sobre la acción educativa, el sentido de sus actuaciones, la adecuación de las metodologías y estrategias utilizadas, y la organización y el cuidado de los espacios y los materiales. El equipo educativo debe acompañar al niño o niña de forma cercana y respetuosa, tiene que proponer, tiene que saber esperar, tiene que intervenir, tiene que observar y tiene que analizar para enriquecer el proceso de desarrollo y aprendizaje.

El niño o niña se vincula al mundo desde uno mismo, desde la relación con su familia, con los otros niños y niñas y con las personas adultas que los acompañan, y lo hace en una diversidad de contextos, de culturas y de lenguas que le aportan experiencias, saberes, valores y aprendizajes. Los jardines de infancia y las escuelas tienen que ser permeables a la sociedad en la que viven, aprenden y se relacionan los niños y niñas, y tienen que abrir puertas y ventanas para hacer visible una cultura de infancia que genere contextos en que los niños puedan participar y sentir que forman parte de la sociedad en la que viven y vivirán.